O mito de que o mais importante são as habilidades cognitivas

Habilidades cognitivas são mais importante que o conhecimento factual?!

Vem discutindo-se em educação teses de que a função da escola, ou melhor, o seu objetivo real é o “aprender a aprender”[1], indo de encontro com a prática da escola tradicional que se centrava no “aprender” a partir da transmissão de conhecimento (SAVIANI, 2012). Essa posição beira à discursos de que a criança aprende os conhecimentos factuais sozinha (ver HAASE, COSTA, SILVA, 2015), e que a função do professor é ensinar habilidades cognitivas, como o pensamento crítico, raciocínio e análise de texto, com a intenção de ir contra o ensino do conhecimento factual.

            A afirmação acima se trata apenas de um mito educacional (WILLINGHAM, 2011). Para que o indivíduo possa exercer habilidades cognitivas, como o pensamento crítico, ela precisa de conhecimentos factuais para realizar qualquer atividade de pensamento; isso porque é o conhecimento que dá algo para o aluno pensar. O modelo cognitivo que enfatiza tal afirmação, é o modelo simplificado de como a mente humana funciona e, portanto, aprende.

A ilustração acima mostra como está arquitetada a mente humana para funcionar e, por sua vez, pensar. No ambiente encontra-se as informações a serem observados pelos alunos (lidas ou ouvidas); na memória de trabalho (também chamada de memória operacional) é o lugar da consciência e onde ocorre o pensamento; na memória de longo prazo[2] é onde se encontra todo o conhecimento armazenado, os factuais e procedimentais (estratégias).

Dessa forma, Willingham (p.25, 2011) afirma que “O pensamento acontece quando você combina informações (do ambiente e da memória de longo prazo) de novas maneiras. Essa combinação se dá na memória de trabalho [...]”. Essa afirmação consiste em: as informações que vem do ambiente entra na memória de trabalho, e a memória de trabalho direciona-se para a memória de longo prazo para buscar algum conhecimento sobre aquilo que está no ambiente. Ao fazer isso, a memória de trabalho aciona a informação da memória de longo prazo (que é inconsciente e, ao tomar consciente de tal informação, é porque a memória de trabalho o solicitou) para ser processada/combinada conscientemente a oferecer uma resposta. Assim, podemos dizer que o lócus da aprendizagem acontece nessa memória.

Assim, para pensar (conceitua-se como a capacidade de resolver problemas, raciocinar e/ou realizar qualquer trabalho mental que exija esforço (WILLINGHAM, 2011) precisa, inevitavelmente, de conhecimento. Com isso, “[...] tentar ensinar habilidade – como análise ou síntese – na ausência de conhecimento factual é impossível [...] (WILLINGHAM, p.33, 2011). Infelizmente esses conceitos ainda estão ausentes na pedagogia quando professores apoiam uma face do construtivismo em que o mesmo enfatiza que o mais importante é o método, pensamento crítico do que o conhecimento, pois para esses defensores as crianças aprendem sozinhas. É visto, a partir disso, o enaltecimento com as Novas Tecnologias em muitos pressupostos pseudocientíficos.

Em muitos argumentos dessa ordem, está exposto que as crianças são naturalmente curiosas e que, por isso, são capazes de testar hipóteses e solucionar problemas (WILLINGHAM, 2011; HEASE, COSTA, SILVA, 2015) – e daí emergem práticas do tipo: aprender fazendo (Learn by doing de John Dewey[3]), aprendizagem colaborativa e por projetos são as melhores formas de aprender (HAASE, COSTA, SILVA, 2015). Entretanto, existe uma falha nesse pensamento (atividade enquadrada nas práticas educacionais “progressistas”, “modernas” e “inovadoras”) que consiste: o cérebro humano não foi feito para pensar. Na fala de Willingham (p.15, 2011) “As pessoas são naturalmente curiosas, mas não são naturalmente boas pensadoras. A menos que as condições cognitivas sejam favoráveis, pensar será evitado”.

Isto é, a curiosidade é da natureza humana, porém, o mesmo não vale para atividades mentais. O detalhe dos argumentos construtivistas e escolanovistas consiste no fato de que tal curiosidade está em detrimento da atividade mental, mas tal atividade é evitada quando as condições não sejam favorecidas. Isso implica no fato de que para pensar, o organismo exige bastante energia, esforço, tempo, pode levar ao erro e é incerto (WILLINGHAM, 2011) (para os seres humanos da savana isso poderia custar bastante caro). Entretanto, as pessoas gostam de pensar. Pensar dá prazer, quando se chega em algum lugar, caso contrário, essa atividade será evitada. A resposta para isso é uma correlação existente entre estruturas cerebrais da aprendizagem e do prazer, ou seja, quando pensamos em alguma coisa e chegamos a algum resultado, é ativado um sistema neuroquímico (motivação) – a dopamina - como uma forma de recompensar o cérebro dessa atividade desgastante. Dessa forma, pensar é prazeroso caso se chegue a um fim e, para chegar num fim[4], faz-se necessário o conhecimento prévio.

Explicitado isso, as ideias escolanivistas que tentam replicar as atividades realizadas por cientistas (formular problemas, hipóteses, levantamentos de dados e solucioná-las) requer uma gama de conhecimento armazenado na memória de longo prazo. Dessa forma, os alunos só conseguiram pensar como os cientistas – que é um objetivo dos professores – se tiverem dominado aquilo que se sabe sobre o que está estudando, caso contrário, as crianças serão apenas cientista de mentirinha, ou realizarão uma pesquisa/trabalho de mentirinha/brincadeirinha. Além disso, em tais propostas ignoram a teoria da carga cognitiva ao enfatizarem que a melhor forma de aprender é fazendo (HAASE, COSTA, SILVA, 2015; MAYER, 2004).

Tal teoria mostra que a nossa memória de trabalho é limitada, ou seja, não conseguimos armazenar muitas informações e “manuseá-la” simultaneamente haja vista que vai exceder as limitações dessa memória (WILLINGHAM, 2011). Ao utilizar a abordagem do aprender fazendo, as crianças tem que processar várias informações simultaneamente na sua memória de trabalho acarretando ao indivíduo a desviar a sua atenção para o que está fazendo para brincar com o material dado, já que, quando a memória chega no seu limite, as pessoa deixam de pensar.

A solução para o problema da carga cognitiva é o que Willingham (2011) traz: criar agrupamento entre as informações em objetos significativos para liberar espaço. E para fazer isso, necessita-se do conhecimento prévio porque o agrupamento da informação é as associações que um novo conhecimento estabelece com os conhecimentos já existentes. O conhecimento prévio serve como uma base para que as próximas construções sejam feitas. E o problema que muitos alunos possuem na compreensão de texto (que envolve problemas verbais de matemática) a ausência de conhecimento sobre o conteúdo do texto. Com isso, chega-se novamente ao mesmo ponto de referência, o conhecimento.

Em detrimento disso, há afirmações que ignoram tal contestação explicitada acima: “[...] No mundo atual, existe uma razão para memorizar alguma coisa? É possível encontrar qualquer informação factual em segundos utilizando a internet [...]” (WILLINGHAM, p.35, 2011). É visto que tais afirmações como essa enfatizar o caráter do lema aprender a aprender ao qual encontra-se nas Novas Tecnologias como uma tese para explicar a posição do conhecimento na sociedade de hoje.

Entretanto, para buscar informações na internet é preciso ter conhecimento daquilo que se está sendo procurado. Um exemplo disso é: um professor pede para o aluno fazer uma pesquisa sobre célula sem ainda ter introduzido tal conteúdo. Os alunos, ao receberem essa atividade para casa, vão passar bastante tempo procurando sites com o conteúdo célula (e sobrecarregando a sua memória de trabalho) do que o contrário. Isso acontece porque os alunos não tem um conhecimento prévio do que seja célula e, no final, vão pegar qualquer coisa que encontrarem na internet sobre esse assunto. Em outras palavras, para fazer pesquisa na internet sobre algo, é preciso ter conhecimento prévio sobre algo que se quer procurar.

Assim, pode-se sintetizar que os argumentos colocados sobre as implicações das Novas Tecnologias para a educação trata-se apenas de posições que ignoram evidências que a psicologia cognitiva está batendo na tecla. E que todo argumento direcionado para esse fim, é negado quando se coloca a posição que o conhecimento exerce no processo de pensamento, de aprendizagem e, por sua vez, ao funcionamento da mente humana (ao seu desenvolvimento evolutivo). Sintetiza, com isso, que para os seres humanos pensarem de forma bem-sucedida, é preciso: ter conhecimento prévio para que as novas informações sejam agrupadas na memória de trabalho diminuindo a sua carga, que vai possibilitar melhorar a relação entre ideias para que, no fim, consiga a compreensão[5].

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[1] One sometimes hears that the real goal of education is "learning to learn." As the proverb says, "Give a man a fish, and he will eat for a day; teach a man to fish, and he will eat for a lifetime." Better to teach students how to learn facts on their own, rather than teach them facts. The idea sounds appealing, but if it's coupled with the idea that teachers should emphasize cognitive processes (like comprehension and reasoning strategies), and place less emphasis on content, then it's wrong (WILLINGHAM, s.a.). (Trad. Google Translate: Às vezes, ouve-se que o objetivo real da educação é "aprender a aprender". Como o provérbio diz: "Dê a um homem um peixe, e ele comerá por um dia; ensine um homem a pescar e ele comerá por toda a vida". Melhor ensinar os alunos a aprender os fatos por conta própria, em vez de ensiná-los. A ideia parece atraente, mas se for associada à ideia de que os professores devem enfatizar processos cognitivos (como estratégias de compreensão e raciocínio) e colocar menos ênfase no conteúdo, então está errado).

[2] Mais especificamente, o conhecimento é armazenando na memória de longo prazo semântica, memória essa livre de traços emocionais e contextuais, característica essa que fica a cargo da memória episódica (SEALY, 2019).

[3] A referência do movimento da escola nova

[4] A ausência de instrução dificulta que as crianças cheguem a um fim desejado, obrigando-as, a partir dessa ausência, realizar atividades a partir de tentativa e erro.

[5] No caso da aprendizagem de um conteúdo novo, a aprendizagem não se limita à compreensão. Na verdade, a compreensão é apenas uma etapa do processo, necessitando da repetição (muitas vezes mecânicas como a aprendizagem de algoritmos de cálculo), elaboração (facilitada pelo conhecimento prévio) e consolidação (a importância do sono) (PIAZZI, 2015; COSENZA; GUERRA, 2011),

REFERÊNCIAS

COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e Educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011.

_____. Knowledge in the Classroom. Trad. Google Translate: O conhesimento na sala de aula. AFT - American Federation of Teachers. Disponível em: <https://www.aft.org/periodical/american-educator/spring-2006/knowledge-classroom> Acessado em: 29 Maio, 2020.

SEALY, C. The Best Way to Help Children Remember Things? Not “Memorable Experiences”. Trad. Google Translate: A melhor maneira de ajudar as crianças a se lembrarem das coisas? Não "experiências memoráveis”. EducationNext, 2019.

HAASE, V. G.; COSTAI, A. J.; SILVA, J. B. L. Por que o construtivismo não funciona? Evolução, processamento de informação e aprendizagem escolar. Why constructivism does not work? Evolution, information processing and school achievement. Psicologia em Pesquisa | UFJF | 9(1) | 62-71 | Janeiro-Junho de 2015.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 42. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

PIAZZI, P. Aprendendo Inteligência: Manual de instruções do cérebro para estudantes em geral. São Paulo: Editora Aleph, 2015.