Os nativos digitais e a perspectiva naturalizante da aprendizagem

Há alguma relação entre o conceito de nativos digitais e aprendizagem naturalizante?

Tem-se delegado por discursos na qual as crianças nascidas nesta geração têm seu pensamento fundamentalmente alterado devido às mídias digitais.  A pauta tem se centrado em dizer que as crianças de hoje, diferentemente da geração anterior, têm uma capacidade de realizar diversas atividades cognitivas ao mesmo tempo, isto é, sujeito multitarefa (nativo digital/multitarefa humana/homo zappiëns) (KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017). Com isso, os líderes da educação e educadores veem uma educação que seja fundamentalmente diferente da geração anterior, alegando que nesta geração existe um outro sujeito, com um cérebro e mente totalmente diferente.

Uma fala marcante disso nos discursos educacionais, é a pergunta feita para Willingham (p.3, 2010):

 It seems like students today have a love affair with technology. They are much more up-to-date on the latest gadgets, and they seem to have a sixth sense about how to use them. Is it true that growing up with cutting-edge technology has left them thinking differently than students of past generations? And what do the data say about bringing this technology into the classroom? Does it help students learn? (Trad. Google Translate: Parece que hoje os estudantes têm um caso de amor com a tecnologia. Eles são muito mais atualizados sobre os gadgets mais recentes e parecem ter um sexto sentido sobre como usá-los. É verdade que crescer com tecnologia de ponta os deixou pensando diferente dos estudantes das gerações passadas? E o que os dados dizem sobre trazer essa tecnologia para a sala de aula? Ajuda os alunos a aprender?)

Diante da aceitação de que há um outro tipo de sujeito nas escolas, é pensado pedagogias que tapem o buraco entre a escola e a sociedade no tocante ao preparo de habilidades que são demandadas pelo século XXI (KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017) (resolver vários problemas simultâneos sem e/ou pouca elaboração, por exemplo), e que a educação não poderia ficar de fora dessa nova era de seres humanos. E a primeira meta consiste em professores usarem constantemente as novas tecnologias nas suas aulas.

A observação feita pelos apoiadores do conceito é em virtude das crianças terem nascido em um contexto social ao qual estão rodeadas pelas tecnologias digitais, e o fato delas estarem envolvidas nesse ambiente fez com que dotassem habilidades que os diferenciam das gerações anteriores. A formulação do conceito por Prensky, consiste em observações as quais ele mesmo cita: “[...] cercadas e usando computadores, videogames, tocadores de música digital, câmeras de vídeo, celulares e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital" (2001, p.1 apud KIRSCHNER; BRUYCKERE, p.1, 2017).

A partir dessa observação, constatou-se que as crianças poderiam mexer com vários dispositivos ao mesmo tempo de maneira eficiente e eficaz no sentido de que as mesmas sabiam do que estavam fazendo visto que seriam sujeitos alfabetizados digitalmente (autoalfabetizaram-se). Na fala de Bullen et al (p.1, 2008): “[…] The Millennial or Net Generation learner is described as digitally literate, connected, social, experiential, with a preference for teamwork, structure, immediacy and a predominantly visual/kinesthetic learning style (Oblinger & Oblinger, 2005) (Google Translate: O aluno do milênio ou da geração líquida é descrito como alfabetizado digitalmente, conectado, social, experiencial, com preferência pelo trabalho em equipe, estrutura, imediatismo e um estilo de aprendizado predominantemente visual/cinestésico (Oblinger & Oblinger, 2005). Desse modo, a educação deveria ser reformatada para proporcionar tal atividade de multitarefa, e as novas tecnologias seriam a chave de tal processo pedagógico.

Em detrimento disso, Veen e Vrakking (2006 apud KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017) formulou o conceito de homo zappiëns ao direcionar-se que as crianças, sem a necessidade de instrução, desenvolveram certas habilidades de cunho metacognitiva fundamentais para diversos tipos de aprendizagem que vem sendo produzidas: aprendizagem baseada em inquérito, aprendizagem baseada em descoberta, aprendizagem em rede, aprendizagem colaborativa, aprendizagem ativa, auto-organização, aprendizagem baseada em problemas e etc (KIRSCHNER, MERRIËNBOER, 2013).

Tais argumentos são de uma perspectiva naturalista e uma falta de visão crítica ao quanto os jovens de hoje sabem sobre as tecnologias. A perspectiva naturalista, poderia ser ilustrada a partir de um exemplo relacionado à aprendizagem da língua escrita e da matemática formal no processo de alfabetização que, ainda hoje, advoga-se que as crianças aprendem a ler e a escrever e a matemática formal naturalmente bastando estar em contato com um ambiente estimulador, negando a instrução formal como princípio necessários para tal processo (DEHAENE, 2012; DEHAENE, 1997; HAASE, COSTA, SILVA, 2015).

Essa visão leva a interpretação de que as crianças vão aprender de qualquer maneira a lactoescria como se fosse natural, entretanto, já existem instrumentos para verificar como o cérebro aprender a ler e escrever (hipótese da reciclagem neural – especializar a mesma área que era responsável por reconhecer objetos, figuras e a face humana a reconhecer, também, as letras e as suas formas diversificadas) e que tal habilidade não ocorre de maneira natural (DEHAENE, 2012).

A psicologia evolucionista trata isso muito bem ao se referir dois grupos de habilidades biológicas: primária e secundária (GEARY, 2008 apud HAASE, COSTA, SILVA, 2015). A primária corresponde ao campo do conhecimento em que as crianças não precisam de instrução, e que tal habilidade é dotada perante um processo de evolução humana (GEARY, 2008 apud HAASE, COSTA, SILVA, 2015), como a linguagem oral e contagem. Por exemplo, não precisa ensinar a criança a falar e a contar, basta ela está em contato com alguém que fala e objetos para contar; o cérebro já está pré-programado para desenvolver a linguagem a partir da expressão do gene FOXP2 que programa o cérebro humano para falar e a cultura imprimi a língua que o sujeito vai falar, assim como a contagem e o rudimentos da aritmética na qual o ser humanos, e outros animais, são dotados de tal habilidade que é explicado pelo conceito Sendo Numérico (DEHAENE; 1997).

Entretanto, não existe um gene impresso durante o processo de evolução humana para a aprendizagem da lactoescrita, tratando-se, desse modo, que tal aprendizagem não acontece da mesma forma que as habilidades biologicamente primárias, bastando o indivíduo está imerso em tal contexto, mas sim o contrário (DEHAENE, 2012; GEARY, 2008 apud HAASE, COSTA, SILVA, 2015). As habilidades secundárias são aquelas em que os seres humanos não foram dotados evolutivamente e que surgiu em virtude das pressões culturais no contexto de formação das primeiras sociedades; e como elemento de pressão – seleção cultural – da organização social se tem a língua escrita, os fatos aritméticos, o sistema de numeração etc (GEARY, 2008 apud HAASE, COSTA, SILVA, 2015). Desse forma, podemos constatar que a mente humana das gerações atuais são as mesmas das de 7.000 e 5.000 anos atrás; e essa data é intencional em virtude do surgimento da escrita, ou seja, os seres humanos atualmente passam pelo mesmo processo de aprendizagem da língua escrita que os indivíduos de séculos e milênios atrás.

Já a visão de que as gerações de hoje são dotadas de tal conhecimento sobre as tecnologias, o que se verifica é um conhecimento limitado sobre as funcionalidades básicas das novas tecnologias, e o seu uso é pouco alinhado a possibilidades de aprendizagem – analfabetos digitais (KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017). A questão que se tem posto é que tais tecnologias impactaram tanto que as crianças conseguem processar várias informações ao mesmo tempo e com isso aprender; entretanto, não é isso que as pesquisas na área de psicologia cognitiva está mostrando, evidenciando que a arquitetura cognitiva humana é a mesma das gerações anteriores assim como o pensamento ocorre, e que tal sobrecarga (devido ao uso de várias tecnologias digitais ao mesmo tempo) está prejudicando as habilidades cognitivas das crianças (WILLINGHAM, 2011; WILLIGHAM, 2010; KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017).

Isso pode ser atestado quando são feitos teste de habilidades de controle cognitivo, ou seja, testes em que as crianças são submetidas a trocarem de uma tarefa para outra e verificar a sua precisão, e se observa, diante desses testes, uma diminuição na velocidade de processamento e aumento de erros nas respostas emitidas (WILLIGHAM, 2010).

E, além disso, o uso de novas tecnologias na sala de aula não é sinônimo de aprendizagem e que tão pouco aprender melhor, como são delegados por discursos pseudocientíficos (WILLIGHAM, 2010). É verdade que as pessoas se relacionam com as informações de forma diferente atualmente; consomem informações em vária plataformas na internet, interação com outras pessoas no ambiente virtual e etc, porém, o uso das mesmas no ambiente escolar não garante que as crianças possam aprender, e que, na verdade, pode ir contra a aprendizagem (WILLIGHAM, 2010; KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017).

Há, também, argumentos de que as crianças gostam das novas tecnologias e estão engajadas com elas; porém, isso vale para qualquer instrumento que desperte a atenção do aluno, pois o engajamento/interesse é um estado mental em que o indivíduo é colocado para resolver problemas solucionáveis, e a atenção desempenha uma função importante para isso visto que qualquer coisa nova desvia a atenção do alunado como um comportamento evolutivo da espécie para obter novas informações, mas não quer dizer que tal ato vai fazer os alunos aprenderem melhor e mais (WILLIGHAM, 2010).

A passagem é oriunda de palavras aliadas ao determinismo tecnológico e biológico que fez emergir um outro cérebro na sociedade contemporânea (SELWYN, 2009 apud KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017), e que tal postulado coloca-se na linha de afirmações de que o conhecimento não é mais importante haja vista que tudo pode ser encontrada na internet e etc. A situação fica mais grave quando cria-se argumentos de que os professores aos quais não possuem habilidades digitais estariam atrapalhando a aprendizagem dos alunos aos quais possuem tal habilidade determinística (KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017). Há elucidado em falas como essa que a principal e melhor maneira de aprender é usando novos recursos tecnológico como um gadget novo e/ou telas interativas.

A multitarefa, dita como a grande habilidade cognitiva característica dos jovens desta geração, é um conceito vindo da ciência da computação na qual um computador e/ou microprocessadores (processadores com mais de um núcleo de processamento) é capaz de realizar mais de uma tarefa ao mesmo tempo (KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017). O conceito da computação é trazido para definir habilidades humanas de realizarem múltiplas tarefas de processamento de informação (pensamento) como ler e-mail e falar com outra pessoa ao mesmo tempo, requerendo outras formas de processamento cognitivo ao mesmo tempo (KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017).

    O problema disso é que o cérebro humano não consegue realizar tal proeza como os microcomputadores multicores (múltiplos núcleos), mas sim alternar entre diferentes tarefas em vez de executá-la simultaneamente, ou seja, o conceito dado de humano multitarefa em si é um mito (KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017). Entretanto, a arquitetura cognitiva humana só permite realizar tarefas ao mesmo tempo caso não exija processamento cognitivo, isto é, quando as tarefas foram automatizadas e não precisam ser pensadas para executar, não ocupando espaço na memória de trabalho (SWELLER, AYRES, & KALYUGA, 2011 apud KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017; WILLIGHAM, 2010). Um elemento de exemplo que pode ser citado é falar e escrever ao mesmo tempo coisa diferentes; a atenção estará sendo dividida e a concentração partilhada podem escrever aquilo que está falando com alguém e não o que estava pensando sobre um conteúdo havendo uma perda de eficiência.

     A troca de uma tarefa para outra reduz exponencialmente a velocidade e a eficiência do processamento cognitivo além de ser um gasto energético ainda maior, comparo a executar uma tarefa de cada vez (KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017; WILLIGHAM, 2010). Ao processar uma informação, os dispositivos cognitivos alinham-se na determinada tarefa impedindo a multitarefa, possibilitando apenas o sujeito pular, aparentemente, para uma outra tarefa. Kirschner e Bruyckere (p.138, 2017) diz bem sobre essa questão:

 

In general, research has shown that when thinking or any other form of conscious information processing is involved in carrying out a task, people are not capable of multitasking and can, at best, switch quickly and apparently seamlessly from one activity to another. The key word here is again ‘apparently […] (KIRSCHNER; BRUYCKERE, p.138, 2017). (Google Translate: Assim, o que estamos realmente falando é de troca de tarefas. Ao mudar de tarefa, uma pessoa primeiro muda o objetivo e, portanto, toma uma "decisão" para desviar a atenção da tarefa que está sendo executada para outra tarefa e, em seguida, ativar uma regra para que as instruções e procedimentos para a execução dessa tarefa sejam desligados, e aqueles para execução da outra tarefa sejam ligados).

          O que acontece é que cada tarefa demanda um tipo de comportamento da cognição impedindo que outros processos possam atrapalhar, entretanto, quando pula de uma tarefa para outra, com objetivos diferentes e decisões diferentes, aciona-se processos cognitivos para dá resposta a está nova atividade, ou seja, a ligação e desligação de certos procedimento para dá maior eficiência na resposta. Ao trocar de uma tarefa para outra requer dividir a atenção e a interferência de uma tarefa na outra, visto que cada tarefa compete por um recurso limitado de operações mentais.

        Desse modo, o que as pessoas querem realmente dizer sobre pessoas multitarefas são aquelas que conseguem mudar de uma tarefa para outra da maneira rápida (ou mídias digitais) e não processos simultâneos (WILLIGHAM, 2010; KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017). Entretanto, isso não quer dizer, certamente, que essa atividade seja benéfica e positivas para as pessoas; benéfico e positivo para o aprendizado ao dispor que a criança aprender de forma eficaz e melhor desse modo; e que não interfere em outras atividades. O que acontece é que isso leva um menor desempenho no aprendizado e na realização das tarefas além de contribuir para a ocorrência de problemas de atenção (KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017; PIAZZI, 2015).

          O baixo desempenho se dá pelo fato de estarem sendo dinamizados processo cognitivos limitados podendo levar ao erro em relação à execução de uma tarefa por vez, isto é, uma baixa produtividade (WILLIGHAM, 2010; KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017). Além do mais, a execução de vários elementos ao realizarem a troca das tarefas, a memória de trabalho pode se sobrecarga, atrapalhando e impossibilitando o pensamento e, inevitavelmente, a aprendizagem (KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017; WILLIGHAM, 2010).

       A resposta das afirmações no princípio do texto mostra que, na visão das evidências científicas trazidas, principalmente pelo psicólogo Daniel T. Willinghan, não confere com os argumentos assim pronunciados por educadores e delegados da educação. O que se observa é a ausência de dados empíricos mais sólidos tocante as implicações das Novas Tecnologias na educação e conceitos extraídos que tem como centro as mesmas (WILLINGHAM, 2010) e, o mais preocupante, que esses discursos são bem aceitos pela comunidade educativa delegando mitos e lendas urbanas na educação.

         Faz-se, como resposta, um conceito extraído da medicina de uma educação baseada em evidências para nortear as melhores práticas educacionais e também as políticas feitas através de pesquisas translacionais (DEHAENE, 2012); entretanto, isso já existe e é ignorado pela pedagogia (HAASE, COSTA, 2019). Por outro lado, verifica-se aquilo que Duarte (2001) traz como ilusões formuladas pelo capitalismo, e as propostas das modas pedagógicas tem como referência e justificativa a sociedade contemporânea traduzida por movimento político-ideológico educacional que impedem a aplicação da ciência, visto que as pedagogias do aprender a aprender as negam (DUARTE, 2010). 

REFERÊNCIAS

KIRSCHNER, P. A; MERRIËNBOER, J. J. G. Van. Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Trad. Google Translate: O Quanto os Alunos Conhecem? Lendas Urbanas na Educação. Educational Psychologist, 48(3), p.169–183, 2013.

KIRSCHNER, P. A; BRUYCKERE, P. de.  The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education 67, 135-142, 2017. Retrieved from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X16306692.

Bullen, M., Morgan, T., Belfer, K., & Qayyum, A. (2008, October). The digital learner at BCIT and implications for an e-strategy. Paper presented at the 2008 Research Workshop of the European Distance Education Network (EDEN), Researching and promoting access to education and training: The role of distance education and e-learning in technology-enhanced environments. Retrieved from: https://app.box.com/shared/fxqyutottt.

DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.

 

DEHAENE, S. The Number Sense: How the Mind Create Mathematics. Oxford: Oxford University, 1997.

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011.

 

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