A questão das assim chamadas metodologias ativas

Os debates pseudocientíficos em educação (em sua maioria hoje) liderados pelos progressistas (ou melhor, as ideias pós-modernas em educação) e pelos relativistas não poderiam deixar de ser sobre o confronto às ditas metodologias passivas em favor das ativas e à dita aprendizagem passiva em favor da ativa, pensamento esse concretizado em outra forma de conceber a educação.

As metodologias ativas entram em debates quando as mesmas são capazes de promover uma aprendizagem ativa (slogan dessas metodologias). O argumento que fazem é que o aprender é procurar, debater, criar conteúdo e não ouvi informações ditadas por alguém – a transmissão é acuda de ser passiva (MORAN, MOSETTO, BEHRENS, 2000; PROTETTI, 2010). Desse modo, a aprendizagem passiva não apresenta nenhuma positividade haja vista que os alunos encontram-se em uma posição de pura passividade (GRAMSCI, 1991) característica daquilo que seria o modelo tradicional. Na verdade, esses são argumento colocados pelas pedagogias do aprender a aprender em que as mesmas apontam que a transmissão é algo passivo e pode prejudicar o desenvolvimento do aluno (DUARTE, 2001).

Entretanto, a aprendizagem real é aquela que gera alguma atividade mental e modificação na memória de longo prazo, que é, antes de tudo, processada no pensamento, na memória de trabalho (ver WILLINGHAM, 2011; WILLINGHAM, s/a; HAASE; COSTAI; SILVA, 2015). Assim, pode-se afirmar que o lócus da aprendizagem se encontra na memória de trabalho e que qualquer aprendizagem é ativa pelo fato de exigir uma atividade mental.

Nessa discussão, emergem metodologias que colocam a criança no centro do processo deixando-a de ser passiva para ativa; essas metodologias são a Flipped Classroom e o PBL quanto proposta para uma educação dita inovadora, e meio para atender as dificuldades e problemas educacionais da educação brasileira em relação às Novas Tecnologias.

Flipped Classroom é um modo de conceber a organização do trabalho escolar e uma estratégia pedagógica concebida inovadora (SCHNEIDERS, 2018). A lógica dessa metodologia confere em romper radicalmente com o modelo organizacional da escola tradicional, modelo esse tão criticado pelas ideias modistas da educação contemporânea/pós-moderna.

Sendo uma proposta de combate ao modelo tradicional de ensino, a sala de aula invertida, como o nome diz, inverte a sala de aula, ou seja, tudo que foi delegado no modelo tradicional basta fazer ao contrário, de cabeça para baixo, invertida. Desse modo, é preciso elencar, portanto, as caracteristicas desse novo modelo que são trazidas por Schneiders (2018): na sala de aula os alunos vão debater, as atividades são por meio de projetos, simulação, trabalhos em grupos e, como resultado, os alunos serão ativos.

Além disso, essa nova metodologia explora outros espaços perante o ideário de que a aprendizagem é o tempo todo visto que os alunos aprenderem a aprender; esse outro espaço é o virtual como uma tenência da educação do século XXI e a sua emergência diante das Novas Novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (NTDIC) (MORAN, MASETTO, BEHRENS, 2000; LÉVY, 1998). O objetivo dessa modelo centra-se, desse modo, a valorizar os melhores recursos presenciais e virtuais (videoconferência, aulas no Youtube, artigos e textos em enciclopédias online, simulações, software de realidade aumentada e criação de blogs e fóruns de debate na internet) para facilitar massivamente a aprendizagem dos estudantes como uma solução para os problemas de aprendizagem e contextuais da atualidade.

Somado a isso, o aluno é colocado para aprender o conteúdo nas suas casas a partir das Novas Tecnologias por meio de videoaulas, pesquisas na internet e de busca de matérias alternativos, isto é, os estudantes estarão diante de novas formas de se relacionar com o conteúdo bidireccionalmente, diferentemente do modelo tradicional. A partir dessa base conceitual, uma outra figura é mudada de conceito nessa pedagogia, o professor.

Nesse momento, o professor passa a ser mediador, organizador, animador e colaborado, ou seja, estabelece uma relação com o estudante de igual para igual (SCHNEIDERS, 2018), deixando a sua função clássica – a função de ensinar - para ser substituído por uma função das modas pedagógicas deste século (DUARTE, 1998).

A grande falha nessa proposta é assumir que os alunos autogerem a sua aprendizagem, que as crianças são dotadas de habilidades para lidar com as Novas Tecnologias e que, por isso, são capazes de aprender por meio dela (BULLEN; MORGAN; BELFER; QAYYUM, 2008; KIRSCHNER; MERRIËNBOER, 2013; KIRSCHNER; BRUYCKERE, 2017). O detalhe é que essas afirmações e outras não sustentam, por não levar em consideração, que as crianças brasileiras não são aquilo que Piazzi (2015) aponto como autodidatas. Elas apresentam grande dificuldade em aprender as coisas por conta própria (conceito construtivista), necessitando de um instrutor, ou melhor, de instrução no momento de mergulhar no novo conteúdo.

Além dessas propostas para solucionar os ditames atuais na educação e, portanto, problemáticos, há a emersão de uma outra proposta metodológica que vem para somar com o Flipped Classroom, extraindo elementos da mesma, como a proposta de colocar o aluno como um sujeito ativo, PBL Entretanto, a análise dessa proposta (não se restringe a esta, mas também de forma minuciada ao Flipped Classroom) deve ser feita a partir da análise de Saviani (2012) sobre o caráter pseudocientífico dos métodos novas/ativos que são concretizados em metodologias como o PBL (Problem based learning).

Assim, Saviani (2012) traça uma análise defendendo a tese de que ensino não é pesquisa. O que está em pauta no ideário das pedagogias do aprender a aprender (construtivismo, escola nova, pedagogia dos projetos, pedagogias multiculturalistas e teoria do professor reflexivo) (DUARTE, 2001) é em transformar o ensino no processo de desenvolvimento da ciência; o ensino passa a ser um processo de pesquisa, isto é, os assuntos que se referem ao ensino devem ser problemas, assuntos desconhecidos para o aluno e para o professor.

O ensino toma-se uma conotação de ser o desenvolvimento de projetos, atividades. Os passos dessa abordagem ativa são, segundo Saviani (2012): o ensino é uma atividade (1º passo) que advém determinado problema (2º passo), que suscita no levantamento de dados (3º passo), levantamento de dados esse  que formularão hipóteses (4º passo) que explicam o problema em questão, em que os alunos e os professores, em conjunto, vão experimentar (5º passo) permitindo confirmar ou refutar as hipóteses.

Em síntese: o ensino começa com uma atividade; nessa atividade apresenta-se problemas/obstáculos; é necessário resolver esses problemas; nisso entra o levantamento de dados de diferentes ordens e fontes; assim, será feito o levantamento de hipótese explicativas do problema; parti para a experimentação. Enquanto a escola tradicional se preocupava com o produto da ciência, ou seja, transmitir os conteúdos já confirmados, sistematizados, incorporados e aceitos pela sociedade, aquilo que já está pronto e bastando a sua assimilação, os métodos novos/ativos e as suas metodologias, em especial o PBL, valorizam os processos, os métodos de obtenção do conhecimento (SAVIENI, 2012; DUARTE, 2001).

É nesse ponto que todas as metodologias ativas se encruzam: a centralidade do ensino passa a ser a criança, os seus interesses espontâneos, nos aspectos psicológico, na motivação e no aprender a aprender (SAVIANI, 2012). Elas, então, seriam, para os progressistas da educação, uma metodologia que os processos são mais importantes do que o conhecimento, que os interesses dos alunos devem proceder aos do programa e tantas outras falas nos discursos dos “papas” da educação e as suas “igrejinhas teóricas” sustentadas pelas pseudopedagogias e/ou pedagorreia (PIAZZI, 2015).

As consequências disso fez e faz com que não haja diferença entre ensino e pesquisa, dissolvendo e empobrecendo o ensino ao passo que inviabiliza a pesquisa. A pesquisa, assim, é artificializada, é uma pesquisa de mentirinha, de faz de conta, portanto, pseudocientífico (SAVIANI, 2012). A pesquisa é a entrado ao desconhecido e para tal é necessário partir de algum lugar, e isso é feito através do conhecido, pois é o conhecido que diz o que ainda é desconhecido e onde a pesquisa se funda.

Saviani (2012), de forma direta, explana:

 

[...] Aí, parece-me que essa é uma das grandes fraquezas dos métodos novos. Sem o domínio do conhecido, não é possível incursionar no desconhecido. [...] qualquer aprendiz de pesquisador passou por isso ou está passando, e qualquer pesquisador sabe muito bem que ninguém chega a ser pesquisador, a ser cientista, se ele não domina os conhecimentos já existentes na área em que ele propõe a ser investigador, a ser cientista [...] (p.47).

 

A fala acima deixa bem claro a falta de cientificidade nos métodos novos/ativos quando tornam o processo de pesquisa algo artificial, jogado e sem critérios de definição quanto a pesquisa de verdade e a pesquisa de brincadeira, a pesquisa científica e a pseudopesquisa. Evidenciado isso, a base do pensamento dos progressistas em educação e as metodologias criadas não conferem cientificidade conferindo na negação do modelo clássico da educação e de seus métodos; fala-se aqui função clássica da escola, aquilo que faz sentido existir e, portanto, é a sua especificidade: a socialização/transmissão do saber elaborado pelo professor e pela instituição escolar às novas gerações (DUARTE, 2010; SAVIANI, 2015).

 

 

 

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011.

 

_____. How Knowledge Helps: It Speeds and Strengthens Reading Comprehension, Learning—and Thinking.  AFT - American Federation of Teachers. Disponível em: <https://www.aft.org/periodical/american-educator/spring-2006/how-knowledge-helps> Acessado em: 15 Jun. 2020.

 

HAASE, V. G.; COSTAI, A. J.; SILVA, J. B. L. Por que o construtivismo não funciona? Evolução, processamento de informação e aprendizagem escolar. Why constructivism does not work? Evolution, information processing and school achievement. Psicologia em Pesquisa | UFJF | 9(1) | 62-71 | Janeiro-Junho de 2015.

 

PIAZZI, P. Aprendendo Inteligência: Manual de instruções do cérebro para estudantes em geral. São Paulo: Editora Aleph, 2015.

 

BULLEN, M., MORGAN, T., BELFER, K., & QAYYUM, A. (2008, October). The digital learner at BCIT and implications for an e-strategy. Paper presented at the 2008 Research Workshop of the European Distance Education Network (EDEN), Researching and promoting access to education and training: The role of distance education and e-learning in technology-enhanced environments. Retrieved from: https://app.box.com/shared/fxqyutottt.

 

KIRSCHNER, P. A; MERRIËNBOER, J. J. G. Van. Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), p.169–183, 2013.

 

KIRSCHNER, P. A; BRUYCKERE, P. de.  The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education 67, 135-142, 2017. Retrieved from: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X16306692.

 

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

 

PROTETTI, F. H. Afinal, existe algum aspecto positivo no modelo da Escola Tradicional? Revista Espaço Acadêmico – Nº 106 – Ano IX – ISSN 1519-6186, Março, 2010.

 

SAVIANI, D. Escola e democracia. 42. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

 

_____. Sobre a Natureza e Especificidade da Educação. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 7, n. 1, p. 286-293, jun. 2015.

 

DUARTE, N. As pedagogias do "aprender a aprender" e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Rev. Bras. Educ.  n.18, Rio de Janeiro set./dez. 2001.

 

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MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENES, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.

 

SCHENEIDERS, Luís Antônio. O método da sala de aula invertida (flipped classroom). Lajeado: Ed. da Univates, 2018.

 

GRAMSCI, Antonio. Para a investigação do princípio educativo. In: Os intelectuais e a organização da cultura. 8. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.  p. 129-139.