A QUESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E TÁCITO CONTIDO EM ALGUNS AUTORES NO CONTEXTO DE FORMAÇÃO DOCENTE

Donald Shön é um dos autores recorrentes na pedagogia quando se trata de formação de professores, e a sua principal base de pensamento é a defesa do conhecimento tácito (conhecer-na-ação, reflexão na ação – professor reflexivo) em oposição ao conhecimento que dá sentido a existência da universidade e da instituição escolar, científico. O autor faz essa oposição desvalorizando o conhecimento escolar ao passo que defende uma epistemologia da prática, ou seja, os conhecimentos oriundos da prática do professor e não dos conhecimentos acadêmicos/disciplinares/teóricos.

Essa apresentação é uma crítica feita pela pedagogia histórico-crítica de Saviani na voz de Newton Duarte - um pesquisador da área educacional que vem derrubando ideias pseudocientíficas em educação e demostrando às consequências dessas ideias na caracterização do professor, das instituição de ensino e, por sua vez, da sociedade, haja vista que o mesmo contribui para o desenvolvimento teórico, metodológico e filosófico da pedagogia de Saviani.

Sendo assim, este texto traz de maneira sintética as defesas realizadas por Tardif, Schön e Perrenoud e entre outros quanto a formação de professores e a sua natureza, e as críticas as tais preposições direcionadas por Newton Duarte, críticas essas que eu corroboro e assino em baixo. Dessa forma, o texto estará incluida bastante citações como uma prova das afirmações que eu faço e defendo da análise feita por Newton no seu artigo "Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (Por que Donald Scön não entendeu Lúria).

 

DESVALORIZAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO: A questão epistemológica no centro do debate sobre a formação de professores – o movimento obscurantista e negacionista da ciência na pedagogia e na educação

 

Tardif, assim como Schön, partilham da mesma conceituação de que a “epistemologia da prática seja o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos professores em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar sua tarefa”. (Tardif, 2000, p. 10). Nessa defesa de Tardif de que a formação de professores deve girar entorno na epistemologia da prática, ele afirma que os cursos de formação de professores estariam errados porque o que está no centro são os conhecimentos teóricos/científicos/disciplinares e não aqueles conhecimento que os professores “realmente utilizam no cotidiano de sua prática”.

Em outras palavras, o problema da formação de professores é a ciência e a sua centralidade nos cursos de formação de professores.  A prova disso consiste no seguinte enunciado:

[...] do ponto de vista metodológico, essa definição exige o que poderíamos chamar de um distanciamento etnográfico em relação aos conhecimentos universidades Dizendo de maneira polêmica, se os pesquisadores universitários querem estudar os saberes profissionais da área de ensino, devem sair de seus laboratórios, sair de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores educativos ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torná-los efetivos, como interagem com os pais dos alunos, com seus colegas etc. (Idem, ibid., p. 12).

 

Tardif afirma anteriormente que não se deve confundir os saberes profissionais (aqueles constituídos da prática cotidiana, que é o estudo da epistemologia da prática) com aqueles saberes oriundos da formação universitária. Assim, Tardif define os saberes profissionais dos professores “como saberes temporais, plurais, heterogêneos, personalizados, situados e, por fim, como saberes que carregam as marcas do ser humano em consequência de o objeto do trabalho docente ser constituído por seres humanos” (idem, ibid., p. 13-18).

Nessa visão conspiracionista e negacionista da ciência na educação, Tardif defende que esses saberes é o que deveriam ser a centralidade dos cursos de formação de professores, deslocando a antiga configuração ("tradicional") para a adoção daquela. O que se observa dessa ideia é que os trabalhos desenvolvidos no campo disciplinar não teriam tanta importância na formação docente. Mais uma vez Tardif se mostra opositor aos estudos no campo disciplinar e de sua centralidade nas universidades.

Tardif ainda continua defendendo que as universidades deveriam largar o modelo “aplicacionista”, desligar da “lógica disciplinar” e passar a operar segundo uma lógica centrada nos estudos sobre as tarefas e a realidade dos professores.

A prova disso está na seguinte fala:

 

(...) é preciso quebrar a lógica disciplinar universitária nos cursos de formação profissional. Não estamos dizendo que é preciso fazer as disciplinas da formação de professores desaparecerem; dizemos somente que é preciso fazer com que contribuam de outras maneiras e tirar delas, onde ainda existe, o controle total na organização dos cursos. Essa tarefa é difícil porque exige uma transformação nos modelos de carreira na universidade, com todos os prestígios simbólicos e materiais que os justificam. (...) A lógica da socialização profissional (...) deve progressivamente excluir a lógica disciplinar como fundamento da formação. (Idem, ibid., p. 21; grifo meu)

 

Assim, quais seriam as consequências dessas ideias negacionistas da ciência? Uma primeira consequência seria dos critérios de seleção das boas pesquisas no campo dos fundamentos da educação; a seleção de professores iria aumentar massivamente haja vista que o critério não se dá mais no domínio do conhecimento científico, pois estes seriam desvalorizados e sem a menor importância em prol da lógica da epistemologia da prática (dos saberes profissionais); haveria um questionamento sobre a ideia de que é a universidade o local de formação de professores já que esta não iria girar entorno dos conhecimentos científicos, mas sim tácitos. Diante dessa lógica, a universidade perde o seu sentido de existir e adotada uma lógica anticientífica na qual qualquer lugar seria um espaço de formação de professores.

Tardif não deixa de continuar com as suas elucubrações, defendendo:

 

Na universidade, temos com muita frequência a ilusão de que não temos práticas de ensino, que nós mesmos não somos profissionais do ensino ou que nossas práticas de ensino não constituem objetos legítimos para a pesquisa. Esse erro faz que evitemos os questionamentos sobre os fundamentos de nossas práticas pedagógicas, em particular nossos próprios postulados implícitos sobre a natureza dos saberes relativos ao ensino. Não problematizada, nossa própria relação com os saberes adquire, com o passar do tempo, a opacidade de um véu que turva nossa visão e restringe nossas capacidades de reação. Enfim, essa ilusão faz com que exista um abismo enorme entre nossas “teorias professadas” e nossas “teorias praticadas”: elaboramos teorias do ensino e da aprendizagem que só são boas para os outros, para nossos alunos e para os professores. Então, se elas só são boas para os outros e não para nós mesmos, talvez isso seja a prova de que essas teorias não valem nada do ponto de vista da ação profissional, a começar pela nossa. (Idem, ibid., p. 21; grifo meu).

 

É verdade que devemos fazer críticas ao status quo da nossa formação e como regemos o nosso trabalho, é verdade também que há contradições entre aquilo que defendemos quanto teorias profanadas ao que praticamos. Entretanto, o argumento de Tardif se direciona ao ponto de salopar e desvalorizar as teorias estudas afirmando que as mesmas não servem de nada do ponto de vista da ação profissional

Tardif acaba colocando que esse distanciamento entre as teorias profanadas e a prática é uma regra. Como tal, a solução desse problema não estaria em estabelecer uma relação coerente, mas sim ao abandono das teorias profanadas, isto é, o abandono dos conhecimentos científicos/teóricos/disciplinares, pois, o conhecimento verdadeiro é aquele que está implícito à prática docente.

Com o desenvolvimento e a finalização das suas ideias, Tardif demostra de maneira clara a sua conclusão de que os conhecimentos universitários da configuração tradicional são irrelevantes ou até mesmo podendo prejudicar sobre o caráter do conhecimento científico/teórico/disciplinar tanto na formação acadêmica quanto nas pesquisas em educação. Essas ideias de Tardif não poderia ficar de fora daquele movimento que foi caracterizado por Moraes como o "recuo da teoria" na pesquisa educacional:

 

A celebração do “fim da teoria” – movimento que prioriza a eficiência e a construção de um terreno consensual que toma por base a experiência imediata ou o conceito corrente de “prática reflexiva” – se faz acompanhar da promessa de uma utopia alimentada por um indigesto pragmatismo (...). Em tal utopia pragmatista, basta o “saber fazer” e a teoria é considerada perda de tempo ou especulação metafísica e, quando não, restrita a uma oratória persuasiva e fragmentária, presa à sua própria estrutura discursiva. (2001, p. 3).

 

Tardif não é o único autor que nega a ciência na formação de professores, Philippe Perrenoud e Donald Schön também fazem parte desse quadro de autores que defendem a epistemologia da prática. No caso de Perrenoud, ele alega que apesar da universidade ser o local de formação docente, ela não estaria formando um professor profissional (reflexivo) haja vista que isso foge a pesquisa da universidade e, nesse sentido, a universidade deveria abandonar esse teor de pesquisa e também algumas ilusões sobre o estado dos saberes teóricos e sua pertinência para fundar uma prática profissional: “a “ilusão cientificista”, a “ilusão disciplinar”, a “ilusão da objetividade” e a “ilusão metodológica” (Perrenoud, 2002, p. 89-105).

Esse raciocínio de Perrenoud leva ao encontro do texto de Tardif, a desvalorização dos conhecimentos teóricos/disciplinares/acadêmicos na formação de professores, Perrenoud ainda continua com as suas falas:

 

A universidade parece ser o lugar, por excelência, da reflexão e do pensamento crítico. Pode-se então ser tentado a dizer que formar os professores segundo esse paradigma é uma tarefa “natural” das universidades. Todavia, salvo em medicina, engenharia e administração, a universidade não está organizada para desenvolver competências profissionais de alto nível. Mesmo nesses domínios, Tardif mostra que os saberes disciplinares superam o desenvolvimento de competências. Isso levou algumas faculdades de medicina a operarem uma revolução, introduzindo a aprendizagem por problemas, que coloca a abordagem teórica a serviço da resolução do problema clínico desde o primeiro ano. (Idem, ibid., p. 14).

 

É visto nesse esboço que o mesmo questiona se a universidade é realmente o local de formação de professores e ainda o mesmo contribui para a desvalorização do conhecimento escolar numa perspectiva pedagógica. Isto é, esse autor se alinha às ideias escolanovistas e construtivistas (escola ativa, pedagogia ativa, aprendizagem ativa) ao passo que defende o uso do PBL e de como deve compor o conhecimento teórico. Aliás,  esse autor ao se levar a considerar que em algumas áreas é impossível a negação dos conhecimentos científicos, acaba reduzindo-os apenas numa visão pragmática na solução de problemas que lhes aparecem, demostrando o seu alinhamento com as pedagogias hegemônicas (escolanovismo, construtivismo, pedagogia das competências, professor reflexivo e pedagogia multiculturalista) no atual cenário da educação brasileira.

Ao avançar com a sua lógica, Perrenoud, defendendo a mesma tese de Tardif de que a universidade falha por estar se centrada nas ciências e assim centrada nos conhecimentos científicos dos professores, todos os professores deveriam se tornar também formadores:

 

Em última instância, seja qual for seu público, desejamos que todos os professores também se tornem formadores, tanto no caso de crianças quanto no de estudantes mais velhos. Lutar contra a exclusão, contra o fracasso escolar, contra a violência; desenvolver a cidadania, a autonomia, criar uma relação crítica com o saber: tudo isso exige que os professores de todos os níveis transformem-se em formadores. Sem dúvida, esta é a razão fundamental de privilegiar a postura reflexiva. (Perrenoud, 2002, p. 186-187).

 

Desse modo, Perrenoud caracteriza aquilo que ele define quanto a diferença entre o professor e o formador:

 

professor dá prioridade aos conhecimentos, já o formador dá prioridade às competências; o professor concebe a aprendizagem como assimilação de conhecimentos, já o formador concebe a aprendizagem como transformação da pessoa; o professor adota uma postura de sábio que compartilha seu saber, já o formador adota uma postura de treinador que orienta com firmeza uma autoformação; o professor parte de um programa, ao passo que o formador parte das necessidades, práticas e problemas encontrados (Perrenoud, 2002, p. 187).

 

Essas postulações demostram de maneira bem evidente que as ideias de Perrenoud se enquadram na pedagogia do aprender a aprender, direcionando a formação docente para uma formação reflexiva, descaracterizando o papel do professor quanto uma agente de transmissão do conhecimento. Está nítido que se direciona uma crítica àquela pedagogia pejoricamente definida como conteudista, aquela pedagogia valoriza as competências a serem formados nas novas gerações de alunos e professores - algo que tal autor defende e tantos outros diante dos debates pseudocientíficos da atualidade. Muitos ainda afirmam que isso foi um avanço da pedagogia e da educação escolar, ou seja, uma ruptura considerável para a aplicação de uma pedagogia anti-conteudista e anti-ciência, elementos esses que eram dominantes na pedagogia tradicional. Entretanto, isso não se mostra nenhum avanço, mas sim um retrocesso haja vista que o que está sendo ignorada por esse novo "paradigma" é a negação da ciência e da sua importância para a formação humana e de professores, ignorando os legados iluministas. Essa ideias se tornaram tão difundidas nas academias atualmente que virou um senso comum criticar uma pedagogia centrada na ciência, no saber elaborado.

A aproximação que se faz entre o construtivismo e o escolanovismo e as ideias de Perrenoud e Tardif consiste numa diferença sútil:

 

A diferença reside em que o escolanovismo clássico e o construtivismo concentram seu foco de análise na aprendizagem (ou construção do conhecimento) realizada pelo aluno ao passo que os estudos sobre o professor reflexivo concentram seu foco de análise na aprendizagem (ou construção do conhecimento) realizada pelo professor (DUARTE, 2003, p.610).

 

As concepções de conhecimento tácito e conhecimento escolar em Donald Schön

 

Donald Schön é mais um outro personagem da pedagogia que se opõe ao conhecimento escolar (que são acadêmicos/teóricos/disciplinares) ao propor e defender o conhecer-na-ação e a reflexão-na-ação (que são conhecimentos tácitos/subjetivos/irracionais) - cabe salientar que esses dois conceitos de conhecer e refletir na ação se enquadram na mesma categoria do conhecimento tácito devido ao falto da argumentação de Schön não deixar dúvidas nisso, ou seja, o próprio autor afirma que ambos não são explicáveis e verbalmente formuladas (uso da linguagem) caracterizando, dessa forma, quanto conhecimentos tácitos (DUARTE, 2003).

Começa-se a desenvolver o primeiro raciocínio negacionista do conhecimento escolar postulado por Schön:

 

(...) o que está a acontecer na educação reflete o que está a acontecer noutras áreas: uma crise de confiança no conhecimento profissional, que despoleta a busca de uma nova epistemologia da prática profissional. Na educação, esta crise centra-se num conflito entre o saber escolar e a reflexão-na-ação dos professores e alunos. Antes de me debruçar mais profundamente sobre esta ideia, é preciso dizer que ela nada tem de novo. Muito daquilo que acabei de referir pode ser encontrado nas obras de escritores como Leon Tolstoi, John Dewey, Alfred Schtz, Lev Vygotsky, Kurt Lewin, Jean Piaget, Ludwig Wittgenstein e David Hawkins, todos pertencendo, se bem que de formas diversas, a uma certa tradição do pensamento epistemológico e pedagógico. (...) O movimento crescente no sentido de uma prática reflexiva, cujas origens remontam a John Dewey, a Montessori, a Tolstoi, a Froebel, a Pestalozzi, e mesmo ao Emílio de Rosseau, encontra-se no centro de um conflito epistemológico. (Schön, 1997, p. 80 e 91).

 

Essa primeira argumentação já deixa nítido que a problemática de negar o conhecimento escolar não é nova, remonta a autores "clássicos" da pedagogia do século XVIII e XIX, confirmando não ser o único opositor à ciência. Um outro ponto elucida a questão do conflito epistemológico entre o conhecimento escolar e a reflexão-na-ação (conhecimento tácito) na qual deve-se valorizar este em função daquele, não só na formação de professores, mas também na formação dos alunos nas escolas.

Schön, apoiado no filósofo Michael Polany, conceitua o conhecimento tácito e a sua "importância" em oposição à ciência:  

 

espontâneo, intuitivo, experimental, conhecimento cotidiano, do tipo revelado pela criança que faz um bom jogo de basquetebol, (...) ou que toca ritmos complicados no tambor, apesar de não saber fazer operações aritméticas elementares. Tal como um aluno meu me dizia, falando de um seu aluno: Ele sabe fazer trocos, mas não sabe somar os números. Se o professor quiser familiarizar- se com este tipo de saber, tem de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e atuar como uma espécie de detetive que procura descobrir as razões que levam as crianças a dizer certas coisas. Esse tipo de professor se esforça por ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ação com o saber escolar. Este tipo de ensino é uma forma de reflexão-na-ação que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noção do seu grau de compreensão e das suas dificuldades. (Idem, ibid., p. 82).

 

Poderia Schön está defendendo o conhecimento escolar? Vamos ver como o próprio autor define e caracteriza esse saber:

 

Existe, primeiro que tudo, a noção de saber escolar, isto é, um tipo de conhecimento que os professores são supostos possuir e transmitir aos alunos. É uma visão dos saberes como fatos e teorias aceites, como proposições estabelecidas na sequência de pesquisas. O saber escolar é tido como certo, significando uma profunda e quase mística crença em respostas exatas. É molecular, feito de peças isoladas, que podem ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar um conhecimento avançado. A progressão dos níveis mais elementares para os níveis mais avançados é vista como um movimento das unidades básicas para a sua combinação em estruturas complexas de conhecimento. (...) o saber escolar é categorial. Finalmente, existe a ideia muito importante de que o conhecimento molecular, certo, factual e categorial, é também privilegiado (Schön, 1997, p. 81-82).

 

O tom taxativo e negativo do saber escolar se mostra de maneira bastante clara. A visão de Schön também se enquadra no relativismo e do espírito anticientífico pós-moderno; além disso critica o saber escolar quanto "molecular", o qual seria constituído de "peças isoladas". Diante disso, a pergunta que se faz é: quem sairia para a defesa do saber escolar quando o caracterizam desse jeito? Quem defenderia uma pedagogia na qual o professor transmiti ao aluno peças isoladas? A conclusão disso é bastante óbvia: o saber escolar caracterizado dessa forma, faz com que os educadores defendam a outra vertente, isto é, o conhecimento tácito.

Desse modo, um professor reflexivo não adotaria uma pedagogia baseada no saber escolar, categorial, mas sim as representações que os alunos têm da realidade, e é isso o mais importante já que estariam mais próximos do cotidiano e experiências do alunado.  Schön ainda diz:

 

[...] Quando um professor auxilia uma criança a coordenar as representações figurativas e formais, não deve considerar a passagem do figurativo para o formal como um “progresso”. Pelo contrário, deve ajudar a criança a associar estas diferentes estratégias de representação. (Idem, ibid., p. 83 e 85; grifo meu).

 

Então esse autor diz que a passagem do conhecimento cotidiano e tácito ao conhecimento escolar não deveria ser considerado um progresso. Essa ideia mostra a desvalorização da ciência pela valorização do subjetivismo/tácito. Essa mesma lógica também é aplicada para o professor, na qual não deveria ser considerado um progresso quando o professor passa dos seus conhecimentos práticos para o científico e filosófico sobre a educação. Desse modo, “[...] A formação de professores deveria, ao invés de concentrar-se no domínio de teorias científicas, voltar-se para o saber experiencial do professor” (DUARTE, 2003, p.618).

 

Schön ainda afirma que o conhecimento escolar é a mesma coisa que a burocracia da escola, assim como ela, escola, seria autoritária por estar centrada no saber escolar e não "ouvirem" os professores e alunos. Com isso, as coisas deveriam ser mudadas:

 

[...] 1) a concepção de conhecimento, passando da valorização do conhecimento escolar à valorização do conhecimento tácito, cotidiano, não-científico; 2) a pedagogia, passando de uma pedagogia centrada na transmissão do saber escolar para uma pedagogia centrada na atenção aos processos pelos quais os alunos constroem seu conhecimento; 3) a formação de professores, passando de uma formação centrada no saber teórico, científico, acadêmico para uma formação centrada na prática reflexiva, centrada na reflexão-na-ação (DUARTE, 2003, p.620).

 

Mais uma vez Schön é taxativo quanto ao saber escolar e a centralidade das ciências na organização das Universidades ao passo que demostra de como deve ser a nova pedagogia, chegando a postular que temos mais a aprender com as tradições da educação artística do que com os currículos normativos das universidades quando a formação de professores daquela visão ideal defendido pelos autores supracitados:

 

O que significa, então, formar um professor para que ele se torne mais capaz de refletir na e sobre a sua prática? Creio que temos mais a aprender com as tradições da educação artística que com os currículos profissionais normativos do sistema universitário de vocação profissionalizante. As instituições de formação artística (os ateliers de pintura, escultura e design, os conservatórios de música e de dança) têm longas tradições de formação profissional. Mas é evidente que muitas dessas instituições ou não estão dentro da Universidade ou vivem desconfortavelmente no seu seio. E isso por uma boa razão: baseiam-se numa concepção do saber escolar diferente da epistemologia subjacente à Universidade. As tradições “desviantes” da formação artística, bem como do treino físico e da aprendizagem profissional, contêm, no seu melhor, as características de um praticam reflexivo. Implicam um tipo de aprender fazendo, em que os alunos começam a praticar, juntamente com os que estão em idêntica situação, mesmo antes de compreenderem racionalmente o que estão a fazer. Nos ateliers de design arquitetônico, por exemplo, os alunos começam por desenhar antes de saberem o que é design. (idem, ibid., p. 88-89).

 

Dessa forma, comungo com Newton quando diz:

 

[...] de pouco ou nada servirá a defesa da tese de que formação de professores no Brasil deva ser feita nas universidades, se não for desenvolvida uma análise crítica da desvalorização do conhecimento escolar, científico, teórico, contida nesse ideário que se tornou dominante no campo da didática e da formação de professores, isto é, esse ideário representado por autores como Schön, Tardif, Perrenoud, Zeichner, Nóvoa e outros. De pouco ou nada servirá mantermos a formação de professores nas universidades se o conteúdo dessa formação for maciçamente reduzido ao exercício de uma reflexão sobre os saberes profissionais, de caráter tácito, pessoal, particularizado, subjetivo etc. De pouco ou nada adiantará defendermos a necessidade de os formadores de professores serem pesquisadores em educação, se as pesquisas em educação se renderem ao “recuo da teoria” (2003, p.620).

 

É verdade que essa questão se pauta em pressupostos negativos do ato de ensinar, pois negam a tarefar do professor nas escolas e de formadores de transmitirem o conhecimento científico para os seus alunos. Isso faz chegar a conclusão de que a epistemologia da prática, o professor reflexivo e a pedagogia das competências são ideias negativas/nocivas da tarefa do professor, das escolas e das universidades, ou seja, configuram quanto ideias que enquadram no universo pedagógico denominado das pedagogias do aprender a aprender (DUARTE, 2001).

As discussões tecidas demonstra casos concretos de muitos “teóricos” (como poderiam serem teóricos se os mesmos negam a importância da ciência na formação de professores?) da pedagogia e da educação que negam a ciência, pois suas ideias se enquadram diante de uma sociedade que o seu espírito consiste no movimento anticiência. As discussões é apenas um exemplo de vários outros trabalhos que se tornaram referência na educação e a pedagogia com uma ampla aceitação dos cursos de formação de professores no Brasil e pelo mundo afora.

 

REFERÊNCIAS

 

PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. 2ª ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

 

PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais em mudança: prática reflexiva e participação crítica. Revista Brasileira de Educação, Belo Horizonte, n. 12, p. 5-19, 1999.

 

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MORAES, M.C.M. Recuo da teoria: dilemas na pesquisa em educação. In: INTELECTUAIS, conhecimento e espaço público; anais da 24ª Reunião Anual da ANPEd. Caxambú, ANPEd, 2001. CD-ROM.

 

DUARTE, N. As pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação, Belo Horizonte, n. 18, p. 35-40, 2001.

 

DUARTE, N. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que donald schön não entendeu luria) Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 83, p. 601-625, agosto 2003.

 

SCHÖN, D. Educating the reflective practitioner; Donald Schön’s presentation to the 1987 meeting of the American Educational Research Association. Washington, DC, 1987. Disponível em: <http://educ.queensu.ca/~russellt/howteach/schon87.htm.> Acesso em: 2020.

 

SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 79-91.

 

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

 

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, Belo Horizonte, n. 13, p.5-24, 2000.