Mito de que a instrução (ensino) conduzida pelo professor é passiva

Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. London: Routledge / The Curriculum Centre. p. 37-47. - Texto tirado na integra e traduzido com a ajuda do Google Translater

Mito 2

A instrução conduzida pelo professor é passiva

Onde está a evidência de que as pessoas acreditam nisso e que isso afetou a política educacional e a prática em sala de aula?

Evidência teórica

No último capítulo, vimos quantos teóricos da educação eram altamente céticos quanto ao valor dos fatos na educação. Eu terminei o capítulo sugerindo a possibilidade de que eles não fossem céticos quanto aos fatos, apenas a certos métodos de transmitir fatos. E certamente, muitos desses teóricos são muito hostis em relação a certos métodos de aprendizado, direcionados por professores, que são vistos como passivos e desumanizadores. Eles argumentam que, como esses métodos são passivos e desumanos, eles são realmente ineficazes no ensino dos fatos. Não é apenas mais moral, mas mais eficaz para os alunos aprenderem todos os fatos de que precisam através de um processo que envolve muito menos orientação dos professores. Se o professor projetar um ambiente de aprendizado suficientemente bem, os alunos poderão aprender com o mínimo de orientação ou através da descoberta.

Aqui está Rousseau criticando o valor do professor questionando o aluno:

Muitas perguntas são tediosas e revoltantes para a maioria de nós e principalmente para as crianças. Depois de alguns minutos, suas atenções voltam, eles param de ouvir suas perguntas eternas e respondem aleatoriamente. Essa maneira de testá-los é pedante e inútil.¹

Para Rousseau, você nem deveria formalmente ensinar uma criança a ler, explicando o alfabeto e os sons que as letras emitem. Em vez disso, ao projetar cuidadosamente um ambiente de aprendizado, você deve estimular a curiosidade da criança, para que ela entenda o que é importante:

O interesse atual, que é a força motriz, a única força motriz que nos leva longe e com segurança. Às vezes, Émile recebe notas de convite de seu pai ou mãe, seus parentes ou amigos; ele é convidado para um jantar, uma caminhada, uma expedição de barco, para ver algum entretenimento público. Essas notas são curtas, claras, simples e bem escritas. Alguém deve lê-los para ele, e ele nem sempre pode encontrar alguém quando desejado ... O tempo passa, a chance está perdida. A nota é lida para ele, finalmente, mas é tarde demais. Oh! se ele soubesse ler! Ele recebe outras anotações, tão curtas e interessantes que gostaria de tentar lê-las. Às vezes ele recebe ajuda, às vezes nenhuma. Ele faz o seu melhor e, finalmente, deduz metade da nota; é algo que vai amanhã tomar creme - onde? Com quem? Ele não sabe dizer o quanto ele tenta entender o resto! Eu não acho que Émile precisará de um 'bureau'. [Nota do tradutor: o 'bureau' era um tipo de caso que continha letras a serem reunidas para formar palavras. Era um dispositivo favorito para o ensino da leitura e deu o nome a um método especial, chamado método bureaum, de aprender a ler.] Devo prosseguir com o ensino da escrita? Não, tenho vergonha de brincar com essas trivialidades em um tratado sobre educação.²

Dewey também elogiou métodos em que as próprias inclinações e interesses da criança foram autorizados a determinar o processo educacional:

Acredito, portanto, que o verdadeiro centro de correlação das disciplinas escolares não é ciência, nem literatura, nem história, nem geografia, mas as próprias atividades sociais da criança.³

Vimos no capítulo anterior como Freire criticou o conceito bancário de educação, onde os fatos impediam o verdadeiro entendimento. Freire também apresenta uma versão alternativa da educação, baseada em discussões, diálogos e investigações. Em vez de o professor transmitir conhecimento ao aluno, a discussão e o diálogo entre o professor e o aluno resultariam na criação de novos conhecimentos. Esse deve ser o objetivo da educação e passou a ser conhecido como co-construção do conhecimento:

Pois além da investigação, além da práxis, os indivíduos não podem ser verdadeiramente humanos. O conhecimento surge apenas através da invenção e reinvenção, através da investigação inquieta, impaciente e esperançosa que os seres humanos buscam no mundo, com o mundo e entre si.⁴

O professor não deve mais ser uma figura de autoridade, mas deve se tornar um aluno entre os alunos:

A educação deve começar com a solução da contradição professor-aluno, reconciliando os pólos da contradição, de modo que ambos sejam simultaneamente professores e alunos.⁵

Um praticante freireano dá um exemplo mais concreto de como essa abordagem funciona:

Freire traduziu sua análise teórica em uma metodologia prática. O passo principal foi permitir que as pessoas refletissem sobre suas vidas. Para isso, Freire desenvolveu 'codificações' - figuras ou fotografias que capturam contradições essenciais no ambiente local. Por meio do diálogo, os participantes os "decodificam", lentamente confrontando sua realidade. As imagens são então relacionadas a 'palavras generativas' ressonantes, usadas para introduzir leitura e escrita.⁶

Exercícios e memorização também são frequentemente criticados por esses teóricos, e muitos escritores modernos aplicam as frases pejorativas 'aprendizado mecânico' e 'treinamento e matança' a essas práticas.⁷ Rousseau nos diz que "Emile não aprenderá nada de cor".⁸ Freire critica a prática que envolve os alunos memorizando fatos, porque essa memorização os impede de entender o verdadeiro significado das coisas:

As palavras são esvaziadas de sua concretude e tornam-se uma verbosidade oca, alienada e alienante ... 'Quatro vezes quatro é dezesseis; a capital do Pará é Belém. O aluno grava, memoriza e repete essas frases sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro, ou percebendo o verdadeiro significado de 'capital' na afirmação 'a capital do Pará é Belém', ou seja, o que Belém significa para o Pará. e o que o Pará significa para o Brasil.⁹

Para ouvir esses educadores, ensinar fatos é ruim por dois motivos. Primeiro, é realmente imoral. Isso prejudica a criança. Nocauteia toda a alegria e espontaneidade da infância e transforma a criança em uma criatura passiva e impensada. Segundo, é ineficaz. Não funciona. Ensinar fatos não ajudará os alunos a aprender. Eles apenas terão lembrado de muitas coisas que não têm significado para eles. Eles realmente não estarão pensando; eles estarão apenas regurgitando. Existem muitas maneiras mais eficazes de educar os alunos, maneiras que são mais eficazes e mais alegres. Em vez de aprender fatos externos de maneira formal, os alunos devem aprender com orientação e descoberta mínimas. A frase frequentemente associada a esses métodos de ensino diferentes e menos direcionados ao professor é que o professor deve ser o 'guia do lado',¹⁰

Prática moderna

Mais uma vez, a suposição de muitas pessoas seria que existe muito aprendizado para professores nas salas de aula de inglês, e que uma das razões para isso é porque o Ofsted exige esse ensino. Peter Ovens, um acadêmico da Universidade de Cumbria, publicou uma pesquisa sugerindo que "cerca de um terço dos estudantes universitários lutavam para aprender de forma independente".¹¹ Ele argumentou que esse era o resultado do ensino escolar que estava muito focado no "cumprimento das metas e dos requisitos do Ofsted".¹² Ele concluiu com uma metáfora gradgrindiana, argumentando que "os acadêmicos não deveriam ver os alunos como recipientes vazios para serem cheios de conhecimento".¹³Nesse argumento, a razão pela qual os alunos não conseguem aprender de forma independente é porque eles foram conduzidos através de sua escolaridade por professores focados nos requisitos do Ofsted. Mas o que quero mostrar aqui é que a prática é muito diferente disso. Os professores estão realmente focados em atender aos requisitos do Ofsted, mas esses requisitos não os incentivam a liderar o ensino na sala de aula. Pelo contrário, Ofsted exige que os professores dêem às crianças o controle da sala de aula, como sugerem Dewey, Rousseau e Freire. Neste capítulo, quero examinar atentamente os conselhos que Ofsted dá aos professores. NoCapítulo 1, analisamos a concepção de aprendizado e fatos do Currículo Nacional (NC), mas, para evidências de como esse currículo realmente funciona na sala de aula, Ofsted fornece as evidências mais confiáveis.

Antes de tudo, precisamos provar a confiabilidade e o significado dessas lições do Ofsted. Tal como acontece com a NC, existe um requisito estatutário para Ofsted inspecionar escolas na Inglaterra. Os inspetores ofsted observam as lições e as julgam, além de inspecionar os sistemas e a liderança de uma escola. Se Ofsted julgar que uma escola está falhando, isso pode levar à demissão do diretor e até ao fechamento da escola. Se o Ofsted observar a lição de um professor individual e julgar insatisfatória, isso pode ter fortes ramificações para a carreira do professor. A quantidade de pressão que professores e gerentes sentem ao serem inspecionados pela Ofsted está bem documentada.¹⁴Ofsted claramente tem poderes significativos. A elaboração do que a Ofsted deseja é praticamente uma indústria caseira, com consultores, blogueiros e consultores todos competindo para explicar às escolas exatamente o que precisam fazer para obter a cobiçada nota excelente.¹⁵

A Ofsted publica online os critérios para as observações das lições. Os critérios para as observações das lições foram alterados recentemente, mas as versões antiga e nova são bastante vagas. Depende muito da interpretação de certas frases, e é por isso que quero considerar outras publicações do Ofsted. Além dos critérios de observação das lições, o Ofsted também publica seus relatórios de inspeção de escolas individuais. Esses relatórios oferecem explicações mais concretas do que é uma boa lição do que os critérios, mas ainda não descrevem a prática em sala de aula com detalhes muito próximos. O tipo de publicação mais útil para nossos propósitos são os relatórios de assuntos. Nesses relatórios, os inspetores selecionam as melhores práticas que viram em seus assuntos em todas as milhares de lições que observaram coletivamente. Ao usar esses relatórios, Não estou sugerindo que todos os professores no país tenham lido o relatório de suas disciplinas em detalhes (embora eu ache que alguns tenham, sem dúvida, e participei de treinamento interno e externo, onde esses relatórios foram discutidos detalhadamente). Estou sugerindo que quase todos os professores do país estejam intimamente sintonizados com o que a Ofsted deseja e que essas descrições das lições nos proporcionem a maneira mais confiável de descobrir o que a Ofsted deseja. Pela minha experiência no ensino, acho que essas descrições das lições correspondem de perto ao que Ofsted deseja. Uma das mensagens mais fortes que recebi quando estava treinando e começando a ensinar era que não deveria falar muito. Lembro-me de um professor dizendo que, se eu estivesse falando, os alunos não estavam aprendendo. Após minha primeira inspeção Ofsted, o inspetor elogiou minha lição pela maneira como, no plano e na prática, eu mantive o tempo gasto conversando no mínimo. Observando os relatórios do assunto, podemos ver que esse tipo de conselho e elogio não é incomum.

O único problema desses relatórios é que as inspeções do Ofsted são pré-anunciadas. Isso significa que os professores podem, e fazem, fazer um show para o Ofsted. Há muito tempo que muitos professores reclamam que o tipo de lição que a série Ofsted apresenta como extraordinária simplesmente não é possível repetir de forma consistente. Portanto, quando dou um exemplo de uma lição destacada de um relatório da Ofsted, não pretendo sugerir que lições exatamente como essa estejam acontecendo o tempo todo. No entanto, dado o poder que vimos o Ofsted, dada a indústria caseira da preparação do Ofsted e o fato de que a maioria das escolas organizará seus próprios sistemas de observação interna de acordo com os critérios do Ofsted, ainda é justo dizer que, se o Ofsted exigir um certo tipo de lição, isso importa. Os professores ouvirão sobre isso e prestarão atenção. Assim,

Tendo estabelecido o significado de Ofsted, o que exatamente eles exigem? As publicações de Ofsted promovem consistentemente uma mensagem-chave que é claramente influenciada pelas idéias teóricas que descrevi anteriormente. Em termos mais amplos, eles alertam o professor contra dar muita direção. Os professores são avisados ​​para não falar muito e não contar coisas aos alunos. Eles são incentivados a planejar lições em que os alunos discutem algo que já sabem ou onde descobrem as coisas por si mesmos, geralmente em grupos de colegas.

No apêndice deste livro, disponível online, resumi todos os exemplos concretos de lições nos relatórios de assuntos dos seguintes assuntos: arte, inglês, geografia, história, matemática, línguas estrangeiras modernas (MFL), educação religiosa (RE ) e ciência.¹⁶A maioria dessas lições são exemplos do que Ofsted considera bom ou excelente; apenas alguns contêm exemplos de maus ensinamentos. No total, existem 228 lições, divididas da seguinte forma: arte (26), inglês (33), geografia (42), história (18), matemática (18), MFL (54), RE (19) e ciências ( 18) Esses relatórios são recentes: o mais antigo é de junho de 2010 e o mais recente de maio de 2012.¹⁷

Penso que algumas das lições que Ofsted elogia são muito ruins, e continuarei explicando por que mais adiante neste capítulo e em Capítulos 5 e 6.Mas, por enquanto, meu argumento não é se essas lições são boas ou más; por enquanto, meu argumento é que, das lições que são elogiadas, muito poucas envolvem os fatos de ensino do professor. Nas lições criticadas, muitas vezes o recurso que está sendo criticado é o professor falando demais ou transmitindo fatos ou atividades de ensino que envolvem recordação factual. Aqui estão apenas alguns exemplos dessas lições.

Nesta lição de inglês, em vez de o professor explicar novos conhecimentos para os alunos, os alunos discutem algo que eles já sabem:

Um grupo de estudantes mais capazes produzia um programa de rádio da escola. Os alunos decidiram criar uma novela, usando uma variedade de personagens para explorar questões de interesse de um público adolescente. Ele deveria ser apresentado como parte das transmissões diárias para os alunos. O inspetor observou uma reunião de escritores, onde os alunos (apoiados pelo professor) trabalhavam em um roteiro para um dos programas. Uma versão anterior do roteiro havia sido apresentada aos membros da equipe pastoral da escola que sugeriram mudanças. Como resultado, os membros da equipe de redação trabalharam em conjunto para introduzir alguns novos elementos no script. A reunião foi extraordinariamente bem-sucedida e realista, abordando todos os elementos do tipo de reunião de escritores que você pode ter como parte de uma novela de TV ou rádio. Um dos alunos descreveu como "escrita criativa misturada com a realidade". Houve uma discussão muito aberta, com os alunos fazendo sugestões e editando enquanto trabalhavam. O inspetor observou que os papéis normais de professor e aluno pareciam ter se mesclado.¹⁸

Essa fusão dos papéis de professor e aluno é algo que Freire recomendou.

Outro exemplo de inglês envolve alunos escrevendo sobre algo que eles já sabem, eliminando assim a necessidade de o professor transmitir conhecimento:

Um exemplo simples foi o trabalho no ano 7 de uma carta ao diretor sobre uniforme escolar. Seguiu-se uma visita do diretor da escola para discutir os assuntos com a classe.¹⁹

Mesmo quando os alunos estão sendo apresentados a algo que eles não sabem, muitas vezes o foco ainda está em suas discussões e idéias, e a contribuição do professor ainda é limitada. Neste exemplo de lição sobre os anjos de um relatório da disciplina de ER, a direção do professor é limitada à configuração da tarefa. Não há transmissão de conhecimento de professor para aluno. Há discussões entre os alunos e o professor apenas facilita a discussão e registra as respostas no final:

O professor concentrou-se na pergunta, explicando aos alunos que eles estavam em busca de anjos e perguntando-lhes que pensamentos e perguntas lhe surgiram quando ouviram a palavra "anjos". Eles receberam uma série de perguntas para discutir em grupos, incluindo: 'Como os anjos podem ser?'; 'Qual é o trabalho deles?'; 'Eles são reais ou imaginários?'; "Eles são como fadas?" 'O que você faria se conhecesse um anjo?'; Que diferença um anjo poderia fazer? Os resultados foram compartilhados e registrados.²⁰

Quando as aulas envolvem a introdução de novos conhecimentos aos alunos, geralmente não são os professores que os direcionam para novos conhecimentos, mas seus próprios interesses e inclinações, como nesta lição de inglês:

Os alunos são colocados em grupos de habilidades mistas e recebem uma variedade de periódicos e jornais para vasculhar. Eles selecionam um item que lhes interessa - qualquer item - e fazem uma breve apresentação sobre seu conteúdo para a sessão plenária.²¹

Mesmo quando uma lição envolve algum conhecimento que os alunos ainda não conhecem, raramente há tempo para o professor explicar esse conhecimento. Nestes relatórios, as frases raramente começam com 'o professor explica', mas com mais frequência com 'os alunos discutem'. Por exemplo, em uma aula de geografia que envolvia a preparação para uma viagem de campo, os professores não informaram os alunos sobre as regras de saúde e segurança nem as explicaram. Em vez disso, os alunos discutiram sobre eles:

Os alunos de 3/4 do ano completaram as observações em campo com o professor e o assistente de ensino. Houve discussão sobre saúde, segurança e cuidados com o equipamento, à medida que os alunos passaram da sala de aula para as atividades práticas.²²

Nestas lições, muitas vezes é bastante difícil descobrir o que o professor está fazendo. São descritas lições onde parece que os alunos - mesmo os muito jovens - estão realizando a maior parte do planejamento e ensino das lições. Nestas lições, o professor nem sempre é mencionado. Aqui está uma lição do relatório científico, onde todo o planejamento e atividades parecem ser determinados pelos alunos:

Os alunos do 8º ano estavam concluindo uma unidade de trabalho sobre ácidos e álcalis que os havia envolvido em pesquisas sobre o efeito da chuva ácida no calcário. Eles haviam trabalhado em grupos para gerar suas próprias perguntas a serem seguidas. Muitos deles se dedicaram a formular hipóteses e planejaram e realizaram seu próprio trabalho prático. Os alunos apresentaram os resultados de suas pesquisas à turma na forma de apresentações em PowerPoint de alta qualidade. A discussão com os alunos mostrou quão variadas eram essas apresentações.²³

Aqui está uma lição de geografia em que um grupo ainda mais jovem de alunos executa a lição:

Os alunos do quarto ano usaram o drama para considerar o impacto de madeireiros e turistas na população nativa da floresta tropical brasileira. Pequenos grupos de alunos apresentaram suas participações especiais e os outros ouviram atentamente os pontos de vista.²⁴

Existem outros exemplos de lições em que os alunos são elogiados por terem conhecimento, mas onde o ensino do conhecimento ainda nunca é mostrado. Isso é particularmente importante no relatório da MFL. Este relatório elogia os alunos que têm um conhecimento sólido das técnicas gramaticais, mas nunca mostra os alunos no processo de aprender essas técnicas:

Um bom exemplo de alunos que demonstraram entendimento dos links de ortografia sonora ocorreu quando dois meninos do 4º ano escreveram 'un chat blue' em seus mini quadros brancos e leram um para o outro. Eles imediatamente perceberam que não podiam pronunciar 'azul' como 'bleu' e que haviam usado a grafia inglesa. Eles rapidamente corrigiram seu trabalho. Nesta aula, os alunos imediatamente aprenderam a ortografia em francês e estavam familiarizados com o som do alfabeto em francês.²⁵

Portanto, aqui, em vez de os inspetores do Ofsted explicarem e elogiarem o modo como os professores ensinam os alunos a soletrar em francês, eles elogiam o modo como os alunos espontaneamente

'começou a ortografia em francês'.²⁶

A maioria desses relatórios se concentra na descrição de boas práticas, mas também fornecem alguns exemplos de más práticas. No relatório do assunto da arte, há descrições de 26 lições ou experiências de aprendizado; 24 são inteiramente positivos. Aqui está uma lição que é criticada:

Após a discussão sobre o significado das definições "abstratas" e "expressionistas", foram fornecidas pelo professor e coladas em cadernos de desenho. Um resumo biográfico da vida de Frank Stella também foi fornecido. Esta leitura foi seguida de perguntas focadas na recuperação de informações factuais pelos alunos. Imagens laminadas do trabalho de Stella foram usadas para estimular a atividade prática que se seguiu.²⁷

Esta lição é criticada por ser "excessivamente dependente das habilidades de alfabetização" dos alunos e porque "foram perdidas oportunidades para envolver totalmente os alunos em seu aprendizado".^28. É a única lição do relatório que envolve explicitamente o professor transmitindo fatos. Em vez disso, o relatório de arte elogia lições que envolvem muito mais exploração e aprendizado informal:

Primeiro, as crianças exploraram o conceito de casamentos tradicionais em diferentes culturas. Isso incluiu: vestir-se; encenação de cerimônias de faz de conta; pintar quadros de noivos e noivos; fazendo parafernália de casamento; escrever listas e nomes de locais de tabelas; e fazer bolos, presentes de casamento e bugigangas. Os funcionários identificaram duas crianças que foram direto às atividades para mergulhar em brincadeiras criativas. Eles foram escolhidos como 'noiva' e 'noivo' para encenar uma cerimônia cristã tradicional na igreja local próxima. As crianças enviaram convites para convidados da família e membros da comunidade local que vieram testemunhar o casamento. O vigário local presidiu a cerimônia e concedeu um certificado de casamento 'oficial' ao casal feliz. Depois, as crianças levaram seus convidados de volta à escola para a recepção do casamento. As tendas foram adornadas com decorações e alimentos, incluindo o bolo de casamento de três camadas que as crianças haviam feito anteriormente. Bebidas gasosas foram usadas para brindar a noiva e o noivo e marcar a ocasião especial. Fotografias digitais do 'fotógrafo de casamento' capturaram o momento e as crianças mais tarde registraram os eventos do dia em pinturas. Uma exibição de seu trabalho exibido no salão da escola gerou muito interesse e discussão entre a comunidade e os visitantes.²⁹

Da mesma forma, o relatório da ER critica lições que 'tendiam a concentrar-se na coleta de informações, e não no desenvolvimento das habilidades de investigação, interpretação, análise, avaliação e reflexão dos alunos'.³⁰ Isso é muito semelhante à oposição que Dewey, Rousseau e Freire traçam entre fatos e entendimento.

O relatório de matemática também critica lições que envolvem conversas com professores. Diz que "uma característica de boa parte do ensino satisfatório era que os professores tendiam a conversar por muito tempo".³¹ (É importante notar que, para Ofsted, satisfatório significa realmente 'requer melhoria'.)^32. Em vez disso, elogia lições em que as explicações são mantidas 'adequadamente breves'.³³ O seguinte modelo de lição, envolvendo prática e recordação factual, é criticado:

Uma característica comum do ensino satisfatório observado foi o uso de exemplos seguidos pela prática com muitas questões semelhantes. Isso permitiu a consolidação de uma habilidade ou técnica, mas não desenvolveu habilidades de resolução de problemas ou entendimento de conceitos. Os professores geralmente demonstravam um método padrão, dando dicas aos alunos sobre como evitar erros e, às vezes, 'regras' e mnemônicos para ajudá-los a comprometer os métodos na memória. Muitas de suas perguntas diziam respeito à lembrança factual, de modo que as "explicações" dos alunos consistiam frequentemente em reafirmar o método, em vez de justificar suas respostas.³⁴

As lições que envolvem a solução de problemas direcionados aos alunos são elogiadas como uma alternativa:

Os alunos primeiro combinaram cada um dos diversos grupos de convidados da festa (ratos de bebê até um gigante) a vários balões. Depois, eles tiveram que medir comprimentos diferentes (5cm a 2m) para amarrar os balões para cada hóspede. O assistente de ensino superior encorajou um bom debate entre os alunos sobre se a corda deveria ser medida e cortada antes de amarrar, ou amarrada primeiro e depois medida. Ela não os guiou para a outra abordagem quando eles decidiram medir e amarrar a corda primeiro. Os alunos lutaram para medir a corda depois de amarrá-la aos balões, o que lhes permitiu apreciar a dificuldade de medir com precisão uma vez que a corda foi presa ao balão. Eles também perceberam que parte da corda foi usada para amarrá-la ao balão. Isso levou a uma boa discussão sobre qual abordagem deveria ser adotada.³⁵

Para Ofsted, portanto, a aprendizagem de fatos liderada por professores é altamente problemática. Na retórica que eles usam e nos exemplos práticos que eles dão, vemos que eles subscrevem amplamente a visão teórica que descrevi no início deste capítulo: que ensinar a uma criança fatos que eles nunca haviam encontrado antes torna a criança passiva e não ajuda. para educá-los. As alternativas que eles promovem envolvem muito pouco aprendizado dos fatos e muito mais tempo gasto discutindo questões com envolvimento limitado dos professores.

Por que isso é um mito?

Quão verdadeiro é isso? É possível que os alunos aprendam independentemente todos os fatos de que precisam através de experiências de aprendizado bem projetadas que envolvam o mínimo de instrução ou conversa do professor? Não é. Esses argumentos ganham plausibilidade através de um erro lógico fundamental. Eles argumentam, corretamente, que o objetivo da escola deve ser o de que os alunos possam trabalhar, aprender e resolver problemas de forma independente. Mas eles assumem, incorretamente, que o melhor método para alcançar essa independência é sempre aprender de forma independente. Este não é o caso. A instrução do professor é essencial para se tornar um aluno independente.

A primeira evidência a favor da instrução do professor é histórica. Existem algumas habilidades que iremos adquirir naturalmente. Por exemplo, se crianças pequenas são expostas a um idioma falado, elas adquirem a capacidade de falar esse idioma e entendê-lo quando é falado. É assim que todos aprendemos a falar e entender nossa língua materna. Nós naturalmente o adquirimos. Mas muitas das outras coisas essenciais que queremos que os alunos aprendam não são naturais. O alfabeto e o sistema de numeração, que se esperaria que todos concordassem são partes essenciais da educação, são invenções da civilização altamente complexas e abstratas.^36.Não há nada natural neles. Não havia nada inevitável em sua invenção, e não há nada inevitável em crianças pequenas descobrindo como elas funcionam, mesmo se expostas a elas. É importante notar, portanto, que, embora falar e ouvir sejam naturais, a leitura e a escrita, que parecem tão semelhantes, não são de todo naturais. Se as crianças são expostas à linguagem, elas aprenderão como falar e entender; se expostos ao material impresso, não aprenderão necessariamente a ler, escrever, soletrar e usar a pontuação corretamente. Esses conceitos requerem ensino formal e explícito.

O mesmo vale para importantes descobertas científicas. Em muitos casos, princípios científicos importantes foram descobertos pela experiência ou exposição, mas as pessoas que fizeram as descobertas eram gênios com uma visão excepcional. Newton pode ter desenvolvido sua teoria da gravitação ao observar como as maçãs sempre caem direto no chão; no entanto, as maçãs caíram direto no chão por um tempo imemorial, sem que ninguém mais tivesse o avanço de Newton. Os gregos tomavam banho por séculos antes de Arquimedes descobrir que um objeto que está total ou parcialmente imerso em um fluido é impulsionado por uma força igual ao peso do fluido deslocado pelo objeto. Depois que essas descobertas são feitas, todos somos capazes de entendê-las e usá-las, se elas nos forem explicadas. Se eles não forem explicados para nós e formos descobertos por eles mesmos, muitas pessoas simplesmente nunca os descobrirão, ou terão entendimentos muito imperfeitos sobre eles. Mesmo os alunos que conseguem aprender com esses métodos terão adotado um método altamente ineficiente que terá perdido muito tempo. Até Jerome Bruner, que era um fã do aprendizado de descobertas, aceitou isso:

Você não pode considerar a educação sem levar em consideração como a cultura é transmitida. Parece-me altamente improvável que, dada a centralidade da cultura na adaptação do homem ao seu ambiente - o fato de que a cultura o sirva da mesma maneira que as mudanças na morfologia servidas anteriormente na escala evolutiva - que, biologicamente falando, se esperasse que cada organismo redescobrir a totalidade de sua cultura - isso parece muito improvável. Além disso, parece igualmente improvável, dada a natureza da dependência do homem como criatura, que esse longo período de dependência característico de nossa espécie tenha sido projetado inteiramente para a técnica mais ineficiente possível para recuperar o que foi coletado por um longo período de tempo, ou seja, descoberta.^37.

Na prática, podemos ver que esse é o caso das lições recomendadas por Ofsted. A única maneira de a aprendizagem independente ser praticável é os alunos trabalharem com o conhecimento que já conhecem; isto é, escrever cartas sobre uniformes escolares ou sua área local. Como método para "recuperar o que foi coletado por um longo período de tempo", o aprendizado independente é ineficaz. É por isso que tão poucas lições do Ofsted envolvem os alunos aprendendo fatos sobre literatura clássica, gramática, ciência, história e geografia além do portão da escola. Assim, a afirmação de que os alunos podem aprender tudo o que precisam de forma independente só é verdadeira se definirmos tudo o que precisam para que não inclua nenhuma das descobertas não naturais da civilização: o alfabeto, o sistema de numeração, os princípios que governam o mundo natural. .^38.As regras de saúde e segurança foram compiladas através da tentativa e erro de muitos seres humanos - geralmente tentativa e erro muito dolorosos. Sugerir que uma turma de 3 anos elaborará todas as regras importantes de saúde e segurança que eles precisam conhecer, porque uma 'discussão ocorreu' é altamente otimista e altamente arriscada.^39. Como Newton disse, aprendemos nos apoiando nos ombros dos gigantes.^40.Se a humanidade descobriu, por tentativa e erro, que uma determinada prática é perigosa e deve ser evitada, é muito mais seguro e mais eficiente saber que isso do que ficar para discuti-la entre outros novatos. Ao realizar qualquer tipo de trabalho de campo ou experimento, seria sensato o professor contar às crianças os possíveis perigos, explicar por que eles são perigos e verificar se eles entenderam. Mas isso não atenderia à demanda por aprendizado independente.

O que também podemos ver disso é que o Ofsted não se opõe apenas aos professores que contam fatos dos alunos. Eles até se opõem aos professores que explicam esses fatos. Freire criticou os professores que obrigam seus alunos a cantar fatos que eles não entendem; no entanto, ele não conclui que os professores devem explicar aos alunos o significado de quatro vezes quatro e o significado das capitais, além de ajudá-los a memorizar esses fatos. Ele conclui, em vez disso, que não deve haver memorização e que também não deve haver explicação do professor. Muitas vezes chegaram à mesma conclusão e nem encontraram as más práticas que Freire viu. É uma reação exagerada desconcertante: passar de críticas legítimas ao aprendizado mental irracional até a completa negação de qualquer tipo de atividade liderada por professores. A solução para a aprendizagem mecânica irracional não é menos a instrução do professor; é diferente e melhor instrução do professor.

Há um outro ponto que precisa ser feito. A aprendizagem independente sugere um papel reduzido e às vezes até inexistente para o professor. Se realmente fosse possível aprender de forma independente, por que precisaríamos de professores e escolas? Não é por acaso que muitos dos mais exigentes defensores do aprendizado independente realmente queriam abolir as escolas. O conselho de Rousseau influenciou gerações de professores, mas na verdade ele defendia o ensino em casa e rejeitava o ambiente formal da escola. Outro advogado proeminente de tal aprendizado é Ivan Ilich.^41. Ele também foi muito crítico do próprio conceito de escolas e professores.

É desconcertante que a inspeção das escolas de inglês endossar essa atitude anti-escola e anti-professor. Esse é particularmente o caso das lições de MFL que eles descrevem. Em quase todas essas lições, os alunos são elogiados por saber e fazer coisas espontaneamente. Os métodos usados ​​para ensiná-los nunca são mencionados; de fato, a impressão que temos é que eles nunca foram ensinados. Os alunos são elogiados porque 'começaram a escrever em francês'.^42.Se realmente foi o caso deles espontaneamente escreverem em francês, por que esses alunos precisariam de uma escola ou professor? Se, como suspeito, a capacidade de soletrar em francês se deve, na verdade, às instruções e explicações do professor que aconteceram antes da inspeção de Ofsted, essas descrições são altamente enganosas e até perigosas. Eles sugerem ao professor que, se o aluno não aprender espontaneamente a ortografia francesa, o aluno será um fracasso. De fato, é o método de ensino - ou melhor, a ausência de um método de ensino - que é o culpado.

A segunda evidência a favor da instrução do professor é teórica. Há uma razão pela qual os seres humanos levaram tanto tempo para descobrir as leis da natureza, mesmo que as evidências para tais leis estivessem à sua volta no ambiente. Não achamos fácil aprender novas informações quando não temos orientação mínima ou nula. Isso ocorre devido às limitações de memória de trabalho que vimos no capítulo anterior. Quando nos são apresentadas muitas informações novas e muito pouca orientação, é difícil para nossas memórias de trabalho entender todas as novas informações. Como estamos tão ocupados em encontrar maneiras de trabalhar com as novas informações ou em procurar maneiras de compreendê-las, achamos difícil comprometer as novas informações na memória:

As instruções baseadas em perguntas exigem que o aluno procure um espaço problemático para obter informações relevantes. Toda pesquisa baseada em problemas exige muito da memória de trabalho. Além disso, essa carga de memória de trabalho não contribui para o acúmulo de conhecimento na memória de longo prazo porque, enquanto a memória de trabalho está sendo usada para procurar soluções de problemas, ela não está disponível e não pode ser usada para aprender.⁴³ Apresentar alunos com problemas complexos e fazer com que eles tentem descobrir as respostas por conta própria não é uma boa maneira de aprender fatos:

Experimentos controlados indicam quase que uniformemente que, ao lidar com informações novas, os alunos devem mostrar explicitamente o que fazer e como fazê-lo.⁴⁴

Essa abordagem também não é uma boa maneira de os alunos desenvolverem proficiência na solução de problemas:

Quando os alunos aprendem ciências nas salas de aula com métodos de descoberta pura e feedback mínimo, geralmente ficam perdidos e frustrados, e sua confusão pode levar a conceitos errôneos.⁴⁵

Os alunos se esforçam para comprometer qualquer fato com a memória de longo prazo, enquanto tentam entender muitas informações por conta própria. O que Kirschner, Sweller e Clark também nos dizem aqui é que eles lutarão para resolver o problema se ainda não tiverem corpos de conhecimento relevantes. Esse tipo de atividade é significativo se você já possui conhecimento. Caso contrário, você provavelmente ficará confuso e frustrado, pois sua memória de trabalho está sobrecarregada. Então é muito provável que você desista.

Essa abordagem pode ser mais adequada para alunos que já possuem amplo conhecimento de um tópico. Mas se eles sempre foram ensinados por esse método, é improvável que eles tenham amplo conhecimento do tópico. Os alunos serão pegos em um cenário de galinha e ovo: incapazes de trabalhar de forma independente porque não possuem o conhecimento necessário, mas incapazes de obter esse conhecimento porque passam o tempo todo trabalhando de forma independente. Novas informações combinadas com orientações mínimas não levam a um aprendizado efetivo. Em vez disso, leva a confusão, frustração e equívocos. Embora o objetivo final da educação seja que nossos alunos possam trabalhar de forma independente, pedir incessantemente para que trabalhem de forma independente não é um método eficaz para alcançar esse objetivo. Vou considerar esta questão com mais detalhes no Capítulo 6 quando olho para alguns projetos e atividades populares e minimamente orientados.

A terceira evidência a favor da instrução do professor é empírica. As evidências históricas e teóricas apresentadas foram amplamente confirmadas por evidências empíricas que mostram que a instrução guiada por professores é um dos métodos de ensino mais eficazes. Em seu livro Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analysis Relating to Achievement, o pesquisador John Hattie avalia o sucesso de uma variedade de diferentes abordagens de ensino. Como a legenda sugere, ele sintetizou os resultados de centenas de diferentes análises de realizações e mediu o efeito de diferentes fatores. A instrução direta do professor foi o terceiro fator mais poderoso do professor. Os únicos dois fatores mais poderosos dos professores foram o feedback, que não se opõe à instrução direta e, de fato, faz parte dela, e a qualidade instrucional, que novamente não se opõe à instrução direta. Hattie define instruções diretas da seguinte maneira:

Em poucas palavras: O professor decide as intenções de aprendizagem e os critérios de sucesso, os torna transparentes para os alunos, os demonstra por modelagem, avalia se eles entendem o que lhes foi dito, verificando se há compreensão e re-dizendo o que disseram por amarrando tudo junto com o fechamento.^46.

Um programa específico de Instrução Direta foi desenvolvido pelo educador americano Siegfried Engelmann, na década de 1960. Ele se mostrou incrivelmente bem-sucedido, mas também incrivelmente controverso, porque contradiz muito do que teóricos como Dewey e Freire defendiam. Hattie endossou especificamente o programa de Engelmann, dizendo que "os princípios subjacentes à Instrução Direta o colocam entre os resultados mais bem-sucedidos".⁴⁷ Curiosamente, Hattie também diz que, quando ele conta aos professores sobre isso, eles ficam chocados:

Todos os anos, apresento palestras para estudantes de formação de professores e constato que eles já são doutrinados com o mantra 'construtivismo bom, instrução direta ruim'. Quando mostro a eles os resultados dessas meta-análises, eles ficam atordoados e muitas vezes ficam com raiva por terem recebido um conjunto acordado de verdades e mandamentos contra instruções diretas.^48.

Tive uma reação semelhante aos alunos de Hattie quando li sua pesquisa. Como poderia ser esse o caso? Ofsted me dizia repetidamente que eu precisava falar menos e fazer com que os alunos fossem mais independentes. E, no entanto, um dos pesquisadores mais respeitados no campo estava me dizendo que um método de instrução altamente formalizado, explícito e conduzido por professor era incrivelmente bem-sucedido. Nenhuma das lições elogiadas por Ofsted em seus relatórios de disciplinas poderia ser classificada como usando instrução direta. Nas lições que foram criticadas, como a aula de arte sobre expressionismo ou a aula de matemática envolvendo prática, frequentemente eram os métodos de instrução direta que estavam sendo criticados.

Planejei e ensinei uma sequência de lições sobre gramática inglesa, com base nas idéias da instrução direta. Fiquei espantado com o sucesso deles. Os alunos foram capazes de aprender conceitos que antes eu pensava serem muito difíceis ou difíceis para eles se incomodarem. Não só isso, eles pareciam gostar bastante das lições também. Em comparação com a abordagem de aprendizado independente que eu havia usado antes, foi muito mais bem-sucedida. Eu havia ensinado lições semelhantes às recomendadas por Ofsted, onde os alunos trabalhavam em seus próprios roteiros ou escreviam uma carta ao professor sobre o uniforme escolar. Essa abordagem para ensinar uma escrita clara e coerente solicitou aos alunos que cumprissem um objetivo sem realmente ensiná-los a fazê-lo. Usando instruções diretas e drill, eu detalhei o conhecimento necessário para ser um escritor claro e coerente, sequenciou-o logicamente e ensinou cada bit isoladamente. Pedi aos alunos que pratiquem repetidamente. Sempre que eles aprendiam um novo conhecimento, eu lhes pedia para praticar e combiná-lo com o que haviam aprendido antes. Essa abordagem é eficaz porque significa que a memória de trabalho não está sobrecarregada. Os alunos são capazes de aprender e praticar cada conhecimento isoladamente. Não há uma lição nas lições exemplares de inglês da Ofsted que envolva ensinar gramática dessa maneira. Todas as lições sobre escrita envolvem alunos fazendo redação extensa. Essa abordagem requer um bom entendimento da gramática, mas não ensina esse entendimento. Apenas espera que os alunos o coloquem através da exposição. Mas, como vimos, isso não é realista.

Um argumento levantado contra essa abordagem é que ela é chata e desmotivadora. Obviamente, nas mãos erradas, qualquer método pode ser entediante. Mas se você fizer um treinamento em um nível que não seja tão difícil a ponto de ser impossível e nem tão fácil a ponto de ser simplista, isso dará aos alunos a chance de experimentar a sensação satisfatória de vencer um problema complicado. Se for limitado a atividades curtas e frequentes, os alunos não se cansam. Em um grande estudo americano sobre o método de instrução direta de Engelmann, os alunos que foram ensinados a usar esse método superaram seus colegas não apenas no desempenho acadêmico, mas também em medidas afetivas, como a auto-estima.^49. A instrução direta é bem-sucedida e os alunos gostam de ter sucesso.

Já vimos que uma abordagem baseada em fatos e liderada por professores não prejudicou a criatividade de Shakespeare. Agora, vejamos o que as práticas frequentes fizeram por Winston Churchill. Como muitos dos habitantes de nossas famosas escolas públicas, Churchill não era tão inteligente assim. Mesmo em comparação com outros estudantes públicos, ele não era tão esperto. Ele foi colocado no fundo da Harrow School e repetido um ano três vezes. Ele passou muito tempo fazendo exercícios:

Por estar tanto tempo na forma mais baixa, ganhei uma imensa vantagem sobre os meninos mais espertos. Todos eles aprenderam latim e grego e coisas esplêndidas assim. Mas eu fui ensinado inglês. Éramos tão burros que só aprendíamos inglês. O Sr. Somervell - um homem muito agradável, para quem minha dívida é grande - foi encarregado de ensinar aos meninos mais idiotas a coisa mais desconsiderada - a saber, escrever mero inglês. Ele sabia como fazer isso. Ele o ensinou como ninguém mais o ensinou. Não apenas aprendemos inglês analisando minuciosamente, mas também praticamos análises continuamente em inglês. O Sr. Somervell tinha um sistema próprio. Ele tomou uma sentença bastante longa e a dividiu em seus componentes por meio de tintas pretas, vermelhas, azuis e verdes. Sujeito, verbo, objeto: Cláusulas Relativas, Cláusulas Condicionais, Cláusulas Conjuntivas e Disjuntivas! Cada um tinha sua cor e seu suporte. Era uma espécie de exercício. Fizemos isso quase diariamente. Como permaneci na Terceira Forma três vezes mais do que qualquer outra pessoa, tive três vezes mais. Eu aprendi isso completamente. Desse modo, meti em meus ossos a estrutura essencial da sentença britânica comum - que é uma coisa nobre.^50.

É isso que a perfuração pode fazer por você. Ele transformou um garoto considerado idiota em um dos maiores oradores que o mundo já conheceu. Compare isso com o método que o advogado de Ofsted ensinou nos discursos de Churchill:

Durante uma visita, o inspetor observou diferentes classes, todas envolvidas na identificação e prática de habilidades de fala e escrita persuasivas. Nos dois conjuntos de habilidades mais altas, os folhetos das eleições foram distribuídos entre os estudantes que trabalham em pequenos grupos. Os alunos identificaram técnicas usadas no folheto que receberam e, em seguida, os grupos foram reformados para que os especialistas de cada grupo pudessem falar sobre semelhanças e diferenças e avaliar seu impacto relativo. Por fim, os alunos, trabalhando individualmente, tentaram a mão na primeira seção de um folheto eleitoral, levando em consideração o entendimento dos pontos apresentados anteriormente na lição ao discutir um discurso de Winston Churchill.⁵¹

O entendimento moderno que temos de como aprendemos sugere que os métodos de Churchill são mais eficazes que os de Ofsted.

No final do capítulo anterior, considerei a possibilidade de que esses teóricos não fossem realmente hostis aos fatos, apenas a certos métodos para ensiná-los. Eu acho que é justo concluir aqui que é porque eles são hostis a fatos que são hostis a métodos eficazes de ensiná-los. Sua hostilidade ao aprendizado formal de fatos não é porque eles acham que os fatos são ensinados melhor de outras maneiras. É apenas um subconjunto de sua hostilidade aos fatos e de sua concepção errônea do papel dos fatos na cognição. Nos próximos dois capítulos, examinaremos algumas justificativas mais modernas para não ensinar fatos.

Notas

1           Rousseau, J.‑J. Emile, ou Educação. Traduzido por Barbara Foxley. London: Dent, 1921, 1911, p. 127

2           Ibid., P. 81

3           Hickman, LA e Alexander, TM (eds). O Dewey Essencial. Volume 1, Pragmatismo, Educação, Democracia. Bloomington: Indiana University Press, 1998, p. 232

4           Freire, P. Pedagogia do Oprimido. Londres: Penguin, 1996, p. 53

5           Ibid.

6           Archer, D. Legado do amor de D. Filósofo. Times Educational Supplement (1997),www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=67376 (acesso em 3 de março de 2013).

7           Slater, J. Drill-and-kill significa morte para a aprendizagem ao longo da vida. Times Educational Supplement (2005),www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=2070945(acesso em 3 de março de 2013); Ward, H. A aprendizagem mecânica é igual a confusão matemática. Times Educational Supplement (2012), www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=6263284 (acesso em 3 de março de 2013).

8           Rousseau, J.‑J. Emile, ou Educação. Traduzido por Barbara Foxley. London: Dent, 1921, 1911, p. 77

9           Freire, P. Pedagogia do Oprimido. Londres: Penguin, 1996, p. 52

10        King, A. Fazendo uma transição de 'sábio no palco' para 'guia do lado'. Ensino Universitário 1993; 41: 30–35.

11        Cunnane, S. Alimentar com colher não é nutrir. Times Higher Education Supplement (2011), www.timeshighereducation.co.uk/news/to-spoon-feed-is-not-to-nurture/ 418217.article (acesso em 3 de março de 2013).

12        Ibid.13 Ibid.

14        Frankel, H. Muito difícil no topo. Times Educational Supplement (2010),www.tes. co.uk/article.aspx?storycode=6034506 (acesso em 3 de março de 2013); Stewart, W. Mais da escola Ofsted de batidas fortes. Times Educational Supplement (2012),www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=6294044 (acesso em 3 de março de 2013); Britland, M. Sem aviso prévio Inspeções de Ofsted? Traga-os! Guardian (2012),www.guardian.

co.uk/teacher-network/teacher-blog/2012/apr/07/ofsted-inspection-week (acesso em 3 de março de 2013).

15        Veja, por exemplo: Times Educational Supplement. Ebay: ótimo para ingressos para shows… e Ofsted cheats (2009),www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=6029108 (acesso em 6 de março de 2013); Times Online Supplement Educational Resources. Ofsted Guidance (2012),www.tes.co.uk/TaxonomySearchResults.aspx? parametrics = 52108,52170,52173 & event = 23 & mode = navegar (acesso em 6 de março de 2013); Beere, J. e Gilbert, I. A lição perfeita de Ofsted. Bancyfelin: Casa da Coroa

Publicação, 2010; Inspeções Weatheroak. Ajudando você a aproveitar ao máximo suas Ofsted Inspections (2013),www.weatheroakinspections.co.uk/consultancy.htm (acesso em 6 de março de 2013).

16        Veja este link para o apêndice. http://routledge.com/books/details/9780415746823.

17        Essas descrições das lições são extraídas dos seguintes relatórios de assuntos da Ofsted: Fazendo uma marca: educação em arte, artesanato e design 2008–11, março de 2012; Avançando o inglês: ação para elevar os padrões em inglês, março de 2012; Excelência em inglês: o que podemos aprender com 12 escolas excelentes, maio de 2011; Geografia: aprendendo a fazer um mundo de diferença, fevereiro de 2011; História para todos: História nas escolas de inglês 2007/10, março de 2011; Matemática: Feito para medir, maio de 2012; Idiomas modernos: conquista e desafio 2007–2010, janeiro de 2011; Transformando a educação religiosa: Educação religiosa nas escolas 2006–2009, junho de 2010; Ciência de sucesso: uma avaliação do ensino de ciências na Inglaterra 2007– 2010, janeiro de 2011.

18        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Avançando o inglês: ação para elevar os padrões em inglês (2012), pp. 52–53,www.ofsted.gov.

uk / resources / moving-english-forward (acesso em 3 de março de 2013).

19        Ibid.

20        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Transformando a educação religiosa: Educação religiosa nas escolas 2006-09 (2010), p. 46,http: // dera.ioe.ac.uk/110/1/Transforming%20religious%20education.pdf (acesso em 3 de março de 2013).

21        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Avançando o inglês: Ação para elevar os padrões em inglês (2012), p. 45,www.ofsted.gov.uk/ recursos / mover-inglês-para a frente (acesso em 3 de março de 2013).

22        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Geografia: aprendendo a fazer um mundo de diferença (2011), p. 43,www.ofsted.gov.uk/ recursos / geografia-aprendizagem-faça-o-mundo-da-diferença (acesso em 3 de março de 2013).

23        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Ciência de sucesso: Uma avaliação do ensino de ciências na Inglaterra 2007–2010 (2011), pp. 17–18,www.ofsted.gov.uk/resources/successful-science (acesso em 3 de março de 2013).

24        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Geografia: aprendendo a fazer um mundo de diferença (2011), p. 46,www.ofsted.gov.uk/ recursos / geografia-aprendizagem-faça-o-mundo-da-diferença (acesso em 3 de março de 2013).

25        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Línguas modernas: Realização e desafio 2007–2010 (2011), p. 11,www.ofsted.gov.uk/ recursos / idiomas-modernos-conquista-e-desafio-2007-2010 (acesso em 3 de março de 2013).

26        Ibid.

27        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Fazendo uma marca: educação em arte, artesanato e design 2008–11 (2012), p.21, www.ofsted.gov.uk/resources/ making-mark-art-craft-and-design-education-2008-11 (acesso em 3 de março de 2013). 28. Ibid.

29        Ibid., P. 8)

30        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Transformando a educação religiosa: Educação religiosa nas escolas 2006-09 (2010), p. 15www.

ofsted.gov.uk/resources/transforming-religious-education (acesso em 6 de março de 2013).

31        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Matemática: Feito para medir (2012), p. 26, www.ofsted.gov.uk/resources/mathematics-madea medida (acesso em 3 de março de 2013).

32        Coughlan, S. Ofsted planeja descartar o rótulo 'satisfatório' para as escolas. BBC News (2012), www.bbc.co.uk/news/education-16579644 (acesso em 3 de março de 2013).

33        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Matemática: Feito para medir (2012), p. 23, www.ofsted.gov.uk/resources/mathematics-madea medida (acesso em 3 de março de 2013).

34        Ibid., P. 2435Ibid., P. 33

36        Hirsch, ED A definição de conhecimento: Fechando a lacuna chocante na educação de crianças americanas. Boston: Houghton Miffl, 2006, pp. 7–8.

37        Bruner, JS Alguns elementos da descoberta. In: Shulman, LS e Keislar, ER (eds) Aprendizagem por Descoberta: Uma Avaliação Crítica. Chicago: Rand McNally, 1966, p. 101)

38        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Geografia: aprendendo a fazer um mundo de diferença (2011), p. 43,www.ofsted.gov.uk/ recursos / geografia-aprendizagem-faça-o-mundo-da-diferença (acesso em 3 de março de 2013).

39        Ibid.

40        Newton, I. Oxford Dictionary of Quotations. Oxford: Oxford University Press, 2009, p. 574

41        Ilyich, I. Sociedade de pré-escola. Londres: Marion Boyars, 1971.

42        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Línguas modernas: Realização e desafio 2007–2010 (2011), p. 11,www.ofsted.gov.uk/ recursos / idiomas-modernos-conquista-e-desafio-2007-2010 (acesso em 3 de março de 2013).

43        Kirschner, PA, Sweller, J. e Clark, RE Por que a orientação mínima durante a instrução não funciona: Uma análise da falha do ensino construtivista, de descoberta, baseado em problemas, experimental e experimental. Psicólogo Educacional 2006; 41: 75–86.

44        Ibid.

45        Ibid., P. 79

46        Hattie, J. Visible Learning: uma síntese de mais de 800 meta-análises relacionadas à realização. Nova York: Routledge, 2009, p. 206

47        Ibid., P. 20548.Ibid., P. 204

49        Adams, G. Acompanhamento do projeto: em profundidade e além. Práticas escolares efetivas 1996; 15: 43–56.

50        Churchill, W. Comissão itinerante: Meu início de vida. Nova York: C. Scribner's Sons, 1939, p. 16

51        Escritório de Normas em Educação, Serviços e Habilidades para Crianças. Excelência em inglês: o que podemos aprender de 12 escolas destacadas (2011), pp. 15–16,www. education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/100229.pdf (acessado em 3 de março de 2013).