Os quatro erros/confusões do construtivismo

 

HASSE, V. G.; LIMA, B. A. C. R.; COSTA, A. J. A lenda do construtivismo. In: Os caçadores de neuromitos: o que você sabe sobre o seu cérebro é verdade? São Paulo: Memnon, 2015.

 

            Este texto tenta sintetizar os principais posicionamentos críticos ao construtivismo diante da referência acima. O texto tem como objetivo a síntese e algumas discussões, e as referências são todas tirada do capítulo e não havendo necessidade transcrevê-los aqui, basta apenas ler o texto original e as suas referências. A lógica central foi a extração de quatro posicionamentos equivocados do construtivismo que foi separada para analisa-las no decorre deste trabalho, que foram sintetizadas a seguir.

1. O construtivismo confunde pedagogia com epistemologia – confunde a aprendizagem de uma disciplina e a produção de uma disciplina:

Toda a preocupação construtivista é interpretar o sujeito/aluno aprendiz quanto epistemólogo delegando uma aprendizagem ativa/educação ativa ao passo que critica a escola tradicional de ser passiva e autoritária. Se o ideário construtivista concebe o aluno quanto um ser epistemólogo, é verdade afirmar que as situações das quais esses sujeitos são emersos se referem a situações-problemas que são similares ao trabalho de um pesquisador e profissionais adultos (o construtivismo defende que as crianças não são adultos em miniatura, entretanto, quando analisam a aprendizagem, elas são comparadas como pesquisadores/cientistas em miniatura) que são pessoas que contribuem para a produção do conhecimento científico em suas áreas de formação.

Entretanto, essa ideia - por passar um teor inocente e chamativo fez e ainda faz com que os professores e professoras caíam nessa falácia e propaguem essa concepção entre escolas e universidades– é falsa, e quem diz isso é a psicologia cognitiva e a neurociência cognitiva. A resposta das ciências cognitivas respalda na diferenciação entre um noviço e um perito quanto a resolução de problema. A diferença consiste no grau de conhecimento entre os dois, esse dado conclusivo veio de um experimento entre jogadores de xadrez na tentativa de diferenciar as habilidades de um noviço e de uma pessoa mais experiente, com anos de prática; dando a este uma grande quantidade de vitórias  Os resultados avassaladores nas jogas de xadrez dos peritos em relação aos noviços se explicava por este precisar de processamento controlado e elaboração de situação problema e de mais engajamento (isso custa espaço na memória de trabalho – que ao ficar sobrecarregada dificulta o processo de pensamento eficaz e pode levar ao erro-, tem um gasto energético muito maior e o tempo de resposta também maior). Todavia, o grande mestre apenas reconhece um padrão de jogada no xadrez e ativa automaticamente (um processo cognitivo com esforço reduzido, com menos gasto energético e resultados corretos) na sua memória de longo prazo as jogadas mais eficientes que estão no estoque do seu conhecimento – já há soluções prévias em sua memória de longo prazo, algo que os noviços não têm. Percebeu-se, então, a importância da quantidade de conhecimento armazenado na memória de longo para os processos mentais mais eficientes e menos exigentes da nossa arquitetura cognitiva.

            É sabido a muito tempo (pela psicologia cognitiva e neurociência cognitiva e da aprendizagem) que a aprendizagem requer prática exaustiva, em que os processos deliberativos e controlados dos problemas (tentativa e erro) passem para uma busca automática das melhores soluções. A automação aqui desempenha o papel de reduzir o esforço cognitivo e responder questões automaticamente permitindo com que sobre espaço na memória de curto prazo (mais recurso de processamento) para realizar operações mentais mais complexas de problemas trabalhados, e isso acontece a partir de rotinas comportamentais de estudo e reforço e não por espontaneísmo.

            É nesse contexto que ignorar a diferença gritante que há entre noviços e mestres só colocará demandas para os alunos que são incapazes de serem contornadas, favorecendo para a sua desmotivação e o aparecimento de erros constantes. Colocar o holofote apenas na compreensão e ignorar a decoreba priva a criança de automatizar processos que são necessários para as aprendizagens de conteúdo de base e a ter um acesso mais rápido aos fatos e procedimentos armazenados na memória de longo prazo para a resolução de problemas mais complexos.

2. O construtivismo confunde a dimensão da aprendizagem ativa

            A confusão reside que, se o aluno estiver sentado ouvindo o professor falando e demostrando problemas na lousa, ele estará sendo passivo e a sua aprendizagem é passiva. Ou seja, a aprendizagem ativa se configura na perspectiva comportamental ao valorizar atividades em grupos: os mesmos são engajados a buscarem por si as soluções de problemas, a construírem conceitos e a lidarem com materiais, e não no recebimento de informações. É sabido pela psicologia cognitiva que o engajamento ativo do aluno é importante para a aprendizagem, entretanto, o engajamento é cognitivo, mental, não observável. A atividade comportamental frenética, ao contrário, pode prejudicar a aprendizagem, já que a atividade mental que possa (muitas das vezes não vem e a criança começa a ignorar os conceitos pela grande carga cognitiva do matéria que não foi ensinado – discutirei isso no tópico sobre a arquitetura cognitiva e como o construtivismo o ignora) vir a ter é de maneira desorganizada e aleatória. Assim, concluísse que o importante é promover o engajamento cognitivo, que nem sempre se traduz em atividade comportamental.  

3. O construtivismo ignora a natureza evoluída da mente humana

            Com a evolução humana e as pressões ambientais (principalmente a sociabilidade) que foram surgindo, módulos cognitivos foram se desenvolvendo e integrando-se (inteligência geral) para resolver a tais pressões. A pressão social foi a maior demanda evolutiva para o aparecimento e o desenvolvimento de sistemas modulares, pois na sociedade necessitava de uma cognição social para poder competir e cooperar, integrando os diferentes sistemas modulares resultando no surgimento da inteligência geral/fator g de inteligência haja vista que a vida em sociedade era complexa e muitas das vezes imprevisíveis. Esses sistemas modulares são aquelas habilidades caracterizadas pela psicologia evolucionista como habilidade biologicamente primárias e secundárias. As primárias são os sistemas modulares padrão da espécie humana que evoluiu e nós herdamos quanto resultado dos problemas regulares dos nossos ancestrais. A perícia nesse domínio primário é adquirida de forma natural, ou seja, não precisa ser ensinado/transmissão formal, de uma pedagogia. O exemplo desse domínio são o reconhecimento facial, a linguagem oral e a aritmética intuitiva como o senso numérico, contagem e operações elementares (crianças de 6 meses sabem que 1 + 1 = 2 e ratos sabem que 2 + 2 = 4,  Stanislas Dehaene - The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics, 1997).

            As habilidades biologicamente secundárias surgiram como resposta às situações mais complexas e inesperada do ambiente que foi decorrente da vida social.  No momento da evolução humana quando este começa a dominar os recursos ecológicos da natureza, as principais pressões passaram a ser as relacionadas à cooperação e competição intraespecífica. O resultado dessa nova condição fez emergir a inteligência geral/fator g, que permitiu ao seu humano a elaborar soluções mais estratégicas dos problemas que apareciam na vida social. Entretanto, esse sistema secundário tem um custo, e se caracteriza pelo seu funcionamento lento, com capacidades limitadas e suscetível ao erro. Em outras palavras, é o processamento controlado (no livro de Daniel Kahneman -  Rápido e Devagar: duas formas de pensar - ele fala sobre a limitação do nosso pensamento devagar em comparação ao nosso sistema de pensamento rápido) que caracteriza essa habilidade.

            A base do surgimento da cultura está nesse domínio secundário e do surgimento da inteligência geral. A perícia nesse domínio não se dá de maneira natural/espontânea, mas um laborioso processo de aprendizagem para a qual a instrução é necessária – requer o ensino, uma pedagogia. A vida na sociedade requer uma perícia em vários domínios secundários (as disciplinas curriculares) que requer bastante esforço e instrução formal, na qual a motivação não é intrínseca e sim mediada – não há uma motivação “natural” para aprender os conteúdos disciplinares. Os exemplos de aprendizagem desse domínio é a leitura e a escrita, ler para aprender e as operações formais da aritmética (os axiomas matemáticos, os fatos matemáticos, os algoritmos de cálculo e etc).

            Para tomar como exemplo, vamos ver a questão da aprendizagem da leitura. Para que a criança possa ler, atente de tudo, é necessário que elas automatizem o reconhecimento das letras e as suas combinações nas palavras – se é automático é, portanto, inconsciente – assim será liberado recursos na memória de trabalho para trabalhar com a compreensão do texto e não mais para executar habilidades de decodificação. Essa tarefa de automatização requer um esforço cognitivo por parte da criança que a leva a aprender essa regra em média por três anos. No momento que essa habilidade de decodificação se especializa assim como o reconhecimento da palavra, a criança pode progredir na sua fluência e no tratamento das extrações das ideias do texto lido, usando a leitura para aprender. Todavia, esse treino não se dá de maneira espontânea e apelar para práticas pedagógicas que comecem do texto e não das palavras isoladas tem grande chance de atrapalhar a aprendizagem da leitura. Ou seja, mesmo levando textos motivadores para sala de aula, das experiências cotidianas dos alunos e se utilizar de um ambiente estimulador, ainda não é suficiente para a sua aprendizagem, pois precisa que alguém lhes diga/ensine como funciona o nosso sistema alfabético (correlações entre fonemas e grafemas) e propor atividades de automação das habilidades leitoras e não priorizar a descoberta por parte do aluno. Com foi dito, para compreender o texto uma das variáveis é saber ler, e exigir a compreensão de texto sem essa aprendizagem é colocar a carroça na frente dos bois.

4. O construtivismo ignora as restrições à aprendizagem impostas pela arquitetura humana

            Para se obter uma aprendizagem de longo prazo é preciso da elaboração (ensaios mentais) e da codificação de informações na memória de trabalho (local da consciência, onde são processadas as informações conscientemente). Os recursos cognitivos conscientes (a atenção) são destinados a elaboração à codificação das informações que, por sua vez, são processos laboriosos e exigentes podendo acarretar ao erro. Essa memória operacional é limitada quando a quantidade de informações a serem processadas e a duração de processamento, assim, o tempo com a retenção da informação fica armazena e a sua sobrecarga interfere diretamente na aprendizagem. Uma teoria da psicologia educacional que atualmente é aceita entre os psicólogos cognitivos foi criada pelo psicólogo educacional John Sweller que, resumidamente, demonstra as limitações da nossa memória de trabalho para trabalhar com muitas informações e a duração de elaboração das informações podendo, caso sobrecarregada, impedi a transferência para a memória de longo prazo. O esquema abaixo mostra um modelo do funcionamento da cognição humana.

Fonte:https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Arquitectura_cognitiva_da_mem%C3%B3ria.jpg

 

A memória na qual os nossos conhecimentos são armazenados é a memória de longo prazo – grande estoque de conhecimento humano. Tem como característica: principal elemento da cognição humana, apresenta uma diversidade de conteúdo, uma duração temporal infinita, capacidade praticamente ilimitada – essas são duas características de que a nossa memória operacional não possui – e natureza associativa e reconstrutiva. No que confere a aprendizagem escola – fatos, conceitos, procedimentos, hábitos – são armazenadas nessa memória a longo prazo. A aprendizagem, nessa perspectiva, é o grau de alteração dessa memória de longo prazo – a criação, consolidação e recordação de memórias – visto que ela não é um recipiente passivo, muito pelo contrário, é uma memória que a sua estrutura é altamente dinâmica que desempenha um papel fundamental na aprendizagem. É por essa natureza associativa que a aprendizagem de um novo conteúdo se torna mais rápida e eficaz quando se tem uma grande quantidade de conhecimentos armazenados. Por essa razão não basta apenas compreender, é necessário incorporar a nova informação à velha – memorização – elaborando-a e codificando-a. Os processos envolvidos nisso demostra que a memória de longo prazo é altamente reconstrutiva e é sempre reestruturada à medida que uma nova informação é armazenada.

            A memória de trabalho/operacional desempenha o papel de resgate e processamento de informações armazenadas na memória de longo prazo, que ocorre o tempo todo. Daniel Willingham em seu livro Por que os alunos não gostam da escola: uma resposta das ciências cognitivas para tornar a sala de aula mais efetiva e atrativa (referência principal deste texto) explica que quando o aluno se depara com uma situação problema (situação problema pode ser qualquer uma que exija algum tipo de esforço mental por parte do aluno, como analisar um poema, resolver operações de aritmética e etc) a memória de trabalho é ativada e uma varredura na memória de longo prazo é iniciada. Quando não há uma solução disponível que possa ser automaticamente ativada, uma busca no ambiente começa a acontecer. O indivíduo só irá pensar quando as buscas na memória de longo prazo e no ambiente não forem satisfeitas, pois pensar é trabalhoso, custa bastante energia e é sujeito a limitação de capacidade e erro. E é nesse ponto que o construtivismo falha decisivamente, pois ao sonegar informações aos alunos – não transmitir informações aos alunos e esperar que eles as descubram – o aluno se encontra em uma situação de atenção dividida. A criação terá que dividir recursos cognitivos escassos para a busca de solução de problema e memorização. Desse modo, quando a criança encontra a solução a custo de muito esforço e tentativa e erro por falta de repertório automatizado – esquemas mentais automatizados -, a aprendizagem se torna menos eficiente em relação a modificação estrutura da memória de longo prazo (que requer prática exaustiva)

            Como dizem Haase. Lima e Júlio-Costa (p.172): [...] Será que o modo mais eficiente de transmitir a cultura de uma geração a outra é esperar que cada indivíduo reinvente a roda por sua conta? [22]. Ou seria melhor ensinar às crianças o que já é sabido, liberando espaço de processamento para a descoberta do que ainda não se sabe? [...]. Isso é uma coisa a ser pensada.

Últimas considerações

            Este texto foi feito a partir de um capítulo – A lenda do construtivismo, escrito por Vitor Geraldi Haase, Barbara Angélica Cunha Rio Lima e Annilese Júlio-Costa – do livro Os caçadores de neuromitos: o que você sabe sobre o seu cérebro é verdade?, que foi sintetizado extraindo algumas das suas principais ideias. A crítica acerca do construtivismo é compartilhada e percebe-se a discrepância que há entre os novos estudos das ciências cognitivas e das neurociências nos cursos de licenciatura. Já existe um arsenal de trabalhos públicas que demostram com essas duas ciências tem gerado dados que pode auxiliar as práticas mais eficiente de professores nas salas de aulas, entretanto, esse conhecimento ainda é desconhecido por muitos alunos de formação de professores e pelos próprios professores formadores, havendo um completo obscurantismo na prática docente. Al invés de ficarmos discutindo se devemos ensinar e se isso é tradicional, é preciso refletir até onde esse pensamento é falho e pode prejudicar o desempenho acadêmicos dos nossos alunos. Informações a esse respeito já sabemos, agora se elas serão aplicadas e incorporadas vai depender de um “ente” político que não ignore dados científicos mais conclusivos.