Problematizando a pedagogia: a questão dos exercícios extensivos quanto abordagem de ensino

 

            Durante a história da educação alguns debates e dilemas foram desenvolvidos entorno do que se existia na escola tradicional e o que poderia ser feito quanto uma alternativa a essa escola. A partir disso, surgiu um movimento educacional que teve como propósito a negação de postulados defendidos pela antiga escola (principalmente aquela constituída em meados do século XIX sobre influência de ideias iluministas e da industrialização). Está se falando do embate que foi travado entre os defensores da Escola Nova (escolanovismo) contra a Escola Tradicional, e um desses dilemas e debates se encontra a questão do exercício, da prática extensiva que era uma marca da velha escola. Passou a ser estabelecer ideias de que o exercício (a prática extensiva) teria impacto negativo sobre o indivíduo, em especial a criança, na qual seciaria toda a sua iniciativa, criatividade, liberdade, autonomia e espontaneísmo, tornando-os seres robóticos, tristes e com a infância desgastada e árida. A luta contra os métodos mecânicos de ensino (da velha escola) em favor dos métodos espontâneos de ensino (da nova escola) se tornou uma pauta durante o final do século XIX e durante todo o século XX quanto pensamento hegemônico em educação, e a visão de se defender os métodos espontâneos (ideário escolanovista) teve forte influência sobre o pensamento educacional brasileiro, que acabou se tornando um senso comum pedagógico acadêmico. A partir de agora, seria errado defender atividade de ordem mecânica, que por sua vez requereria transmissão de conhecimento por parte do professor (ou dosar esse ensino) e uma diretividade por parte do mesmo; e o correto seria afirmar de maneira contrária, ou seja, atividades espontâneas/livres, autônomas, uma prática pouco guiada, a ausência de transmissão de conhecimento e a defesa da aprendizagem por descoberta em si mesma. Eis a questão: o exercício teria esse impacto negativo sobre o sujeito? O que nos diz a psicologia cognitiva sobre a questão do exercício?

A primeira resposta é bem clara e direta: “É virtualmente impossível tornar‑se proficiente em tarefa mental sem uma prática extensiva” (WILLINGHAM, 2011, p.102). Para dominar certos conhecimentos mais avançados, é necessário que as bases (como os fatos aritméticos e a decodificação da palavra) sejam automatizados para, assim, liberar recursos cognitivos (espaço na nossa memória de trabalho) e cerebrais. A automatização desses conhecimentos seria o resulta da prática, do exercício; assim, podemos ilustrar a importância do exercício: automatizar processos/conhecimentos básicos para, então, liberar recursos cognitivos que, por sua vez, permitirá a aprendizagem de conhecimentos mais avançados.

Uma pergunta que se faz é: por que precisamos praticar/exercitar? Para adquirir uma nova competência e para refinar uma habilidade e/ou área de domínio. Os alunos precisam praticar bastante divisão até que domine o processo, ou seja, até que possam trabalhar com segurança em problemas maiores de divisão. Outras habilidades básicas seguem a mesma regra. Está aí, mais uma vez, a importância da prática/exercício: ganhar competência e aperfeiçoá-la. A pesar de ser um consenso na comunidade acadêmica de psicológica cognitiva sobre a importância da prática, na educação pouca atenção foi dada a essa questão e até mesmo críticas foram feitas contra a automatização e a prática extensiva; entretanto, sabemos que a prática é de fundamental importância para a escolarização. Podemos elencar três benefício importantes em relação à prática: “[...] reforçar a proficiência necessária para aprender habilidades mais avançadas, proteger contra os esquecimentos e melhorar a transferência” (WILLINGHAM, 2011, p.103).

 

A prática possibilita novas aprendizagens

 

Para que possamos aprender alguma coisa nova, a informação que é filtra (trabalho da atenção) precisa ser processada de maneira consciente na nossa memória de trabalho/curto prazo (local onde fica a nossa consciência, onde ocorre o pensamento e onde acontece todo processamento consciente/controlado/deliberado) para depois ser transferida para a nossa memória de longo prazo; entretanto, essa memória é bastante limitada em ternos de quantidade de informação que pode ser processada ao mesmo tempo e a duração dessa informação na memória. “Essa falta de espaço na memória de trabalho é um obstáculo fundamental da cognição humana [...]” (WILLINGHAM, 2011, p.104).

Esses dois fatos (de onde ocorre o nosso pensamento e as limitações dessa memória) impõem certas restrições para o aprendizado de qualquer material/conteúdo, pois quando ultrapassamos as limitações dessa memória estaremos perdendo o controle do pensamento (o fio da meada) e impossibilitando o aprendizado. Porém, existe algumas maneiras de contornar as limitações impostas pela nossa memória de trabalho e, portanto, da nossa arquitetura cognitiva e cerebral: por meio de agrupamento de dados – que consiste em condensar/compactar os dados (informações/fatos) separados em uma unidade significativa de informação. “[...] Em vez de manter na memória de trabalho as letras c, o, g, n, i, ç, ã e o, você as agrupa em uma única unidade – a palavra cognição. Uma palavra inteira ocupa praticamente o mesmo espaço na memória de trabalho que uma única letra ocuparia. Porém, agrupar letras em uma palavra requer que você conheça o termo [...]” (WILLINGHAM, 2011, p.105). Em outras palavras, uma maneira de contornar as limitações da nossa cognição é o conhecimento prévio.

Outra maneira de contornar as limitações da memória de trabalho é por meio da automatização (o processo que será debatido neste texto) – lidar com informação e processos cognitivos de maneira inconsciente, com pouca ou quase nenhuma atenção dedicada e com baixo gasto energético. “[...] Na realidade, pode torná‑los tão eficientes (processos cognitivos e cerebrais) que eles podem ocorrer virtualmente sem maiores esforços. Pense sobre aprender a amarrar os cadarços. Inicialmente, isso requer total atenção e, por isso, ocupa totalmente a memória de trabalho, mas com a prática é possível amarrar os cadarços automaticamente [...]” (WILLINGHAM, 2011, p.105). Com essa automatização, o que antes ocupava toda a nossa memória e atenção, agora ocupa pouca ou quase nenhum espaço da memória de trabalho e requer pouca ou quase nenhuma atenção. “Processos mentais podem vir a ser automatizados. Processos automáticos requerem pouca ou nenhuma capacidade da memória de trabalho. Eles também tendem a ser bastante rápidos, de modo que você parece simplesmente saber o que faz sem mesmo ter de tomar uma decisão consciente [...]” (WILLINGHAM, 2011, p.105).

Podemos dar um exemplo de processo automático para ilustrar de maneira bem clara: a questão da leitura, que é um processo automático. Vamos tomar a leitura da palavra calça para descrever de como essa leitura acontece na nossa mente: como a leitura não se tornou automática, a criança reconhece cada letra da palavra calça de maneira isolada (c, a, l, ç e a), ela precisa lembrar dos sons de cada letra de maneira meticulosa (lenta) e associá-las, depois as crianças precisam combinar esses sons e reconhecer que essa associação e combinação dos sons forma a palavra calça. Todo esse processo ocupa totalmente a memória de trabalho, que é dedicada para a decodificação da palavra não deixando mais espaço para extrair o significado daquilo que se ler (não há compreensão de texto sem a automatização desse processo). Porém, em um leitor experiente, esse processo acontece de maneira inconsciente/rápida como um flash e a palavra surge na nossa mente.   “[...] (1) Acontece muito rapidamente. Leitores experiente leem palavras cotidianas em menos de um quarto de segundo. (2) É ativado por um estímulo do ambiente; e se esse estímulo estiver presente, o processo ocorrerá, quer você queira, quer não queira [...] (3) Você não está ciente dos componentes do processo automático. Isto é, os componentes do processo de leitura (por exemplo, identificar letras) nunca são conscientes. A palavra calça chega até a consciência, mas o processo mental necessário para concluir que a palavra é calça não é consciente. Isso é muito diferente no caso de um leitor iniciante, que está consciente de cada passo do processo (“isso é um p, que faz um som de ‘pã’...”). [...] Processos que anteriormente ocupavam espaço passam a utilizar menos essa capacidade, abrindo margem para outras atividades. No que se refere à leitura, estas “outras” atividades poderiam incluir pensar sobre o que as palavras realmente significam. Os leitores menos experientes que fazem uma leitura lenta e meticulosamente observam o som de cada letra para então combiná‑los em palavras; assim, não há espaço para pensar sobre o significado [...]” (WILLINGHAM, 2011, p.107). Esses processos automáticos são o resultado da prática/exercício, que faz com que um conhecimento seja automatizado – como é o caso do exemplo da leitura.

A dificuldade de muitos alunos no momento da leitura e da produção texto reside nesse fato: eles estão prestação atenção em identificar as letras e de como combiná-las na palavra escrita e, como consequência, estão dando pouca ou quase nenhuma atenção para o conteúdo da leitura; e para a produção de texto o processo é o mesmo, a criança presta mais atenção nas letras corretas que serão utilizadas para escrever cada palavra e esquecem do conteúdo da produção textual; isso acontece devido às limitações da nossa memória de trabalho. É por isso que os currículos das séries iniciais têm como foco a decodificação da palavra, para, depois, o foco se destinar à compreensão do texto (que envolve várias outras habilidades linguísticas).

Além disso, outros processos também podem vir a serem automatizados, como é o caso das regras gramaticais que, para um aluno experiente, elas são usadas de maneira bastante natural. Esses alunos mais experientes “[...] não precisam pensar sobre a concordância entre sujeito e verbo ou sobre evitar terminar uma frase com uma preposição” (WILLINGHAM, 2011, p.108). Em resumo poderíamos dizer sobre a relação entre a aprendizagem e a prática/exercício: “[...] Até onde se sabe, o único modo de desenvolver a facilidade mental é realizar o processo alvo de novo, de novo e de novo” (p.109). Para a educação uma sentisse pode ser elaborada: “O que vale para a leitura vale para a maioria ou para todos os assuntos escolares e para as habilidades que desejamos que nossos alunos desenvolvam. Elas são hierárquicas. Existem processos básicos (como recuperar fatos matemáticos) que inicialmente ocupam a memória de trabalho, mas que, com o tempo, se tornam automáticos a fim de que os alunos possam avançar seus raciocínios ao próximo nível. O grande filósofo Alfred North Whitehead expressou o fenômeno nesta fala: “É um truísmo profundamente errôneo, repetido por todos os copybooks e por discursos de pessoas eminentes, o de que devemos cultivar o hábito de pensar sobre aquilo que fazemos. O exato oposto é o caso. A civilização avança por estender o número de operações importantes que podem ser realizadas sem ser necessário pensar sobre elas” (WILLINGHAM, 2011, p.109).

Acentua-se aqui, segundo uma perspectiva pedagógica, o grande erro das pedagogias ativas de base escolanovista e construtivista: considerar toda transmissão de conteúdo como mecânico e todo mecanismo como anticriativo, assim como todo automatismo como negação da liberdade. As pedagogias ativas perderam de vista o elemento clássico na educação escolar (transmissão-assimilação do saber sistematizado), o que define quanto a razão de existir da instituição escolar e, além disso, acabou perdendo de vista os fins que devirão ser atingidos pela escola ao passo que se preocupou exclusivamente com a questão das formas de ensino, ignorando que são os fins a atingir que define as formas e os meios mais adequados na atividade de ensino. Essa visão de considerar a questão da transmissão-assimilação do conhecimento quanto puramente mecânico (desprovido de sentido), e todo mecanismo como sinônimo de anticriatividade bem como o automatismo como negação da liberdade, do espontaneísmo e da autonomia não é sustentado segundo a psicologia cognitiva e por muitos estudos pedagógicos, como aqueles realizados por Saviani.

De maneira contrária às pedagogias ativas, é a própria automatização que permite a liberdade, a criatividade e a autonomia do sujeito. “[...] é preciso entender que o automatismo é condição da liberdade e que não é possível ser criativo sem dominar determinados mecanismos. Isto ocorre com o aprendizado nos mais diferentes níveis e com o exercício de atividades também as mais diferentes. Assim, por exemplo, para se aprender a dirigir automóvel é preciso repetir constantemente os mesmos atos até se familiarizar com eles. Depois já não será necessária a repetição constante [...]” (SAVIANI, 2015, p.290).

Como já foi dito, durante a aprendizagem toda a nossa atenção e espaço da memória de trabalho é recrutada para realizar a atividade de assimilação do conhecimento; e nesse momento/condição inicial da aprendizagem o sujeito não domina os mecanismos, mas ao contrário, são os mecanismo que dominam o sujeito, pois o sujeito fica incapaz de realizar outra tarefa e subordinado exclusivamente aos mecanismos que precisam ser aprendidos, em outras palavras, a criança/sujeito se torna escravo dos atos que precisam aprender e a liberdade é negada. “[...] A liberdade só será atingida quando os atos forem dominados. E isto ocorre no momento em que os mecanismos forem fixados. Portanto, por paradoxal que pareça, é exatamente quando se atinge o nível em que os atos são praticados automaticamente que se ganha condições de se exercer, com liberdade, a atividade que compreende os referidos atos. Então, a atenção se liberta, não sendo mais necessário tematizar cada ato [,,,]” (SAVIANI, 2015, p.292). A partir disso a criatividade pode ser exercida, pois o sujeito não estará mais prestando atenção dos mecanismos de maneira isolada, mas sim a de utilizar esses conhecimentos/mecanismo automatizados de várias formas diferente. “[...] o aprendiz, no exercício daquela atividade que é o objeto de aprendizagem, nunca é livre. Quando ele for capaz de exercê-la livremente, nesse exato momento ele deixou de ser aprendiz. As considerações supra podem ser aplicadas em outros domínios, como por exemplo, aprender a tocar um instrumento musical [...]” (SAVIANI, 2015, p.291).

Observasse a questão da alfabetização – mais uma vez – a luz do entendimento pedagógico: “Ora, esse fenômeno está presente também no processo de aprendizagem através do qual se dá a assimilação do saber sistematizado, como o ilustra, de modo eloqüente, o exemplo da alfabetização. Também aqui é necessário dominar os mecanismos próprios da linguagem escrita. Também aqui é preciso fixar certos automatismos, incorporá-los, isto é, torná-los parte de nosso próprio corpo, de nosso organismo, integrá-los em nosso próprio ser. Dominadas as formas básicas, a leitura e a escrita podem fluir com segurança e desenvoltura. Na medida em que vai se libertando dos aspectos mecânicos, o alfabetizando pode, progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua atenção no conteúdo, isto é, no significado daquilo que é lido ou escrito. Note-se que libertar-se, aqui, não tem o sentido de livrar-se, quer dizer, abandonar, deixar de lado os ditos aspectos mecânicos. A libertação só se dá porque tais aspectos foram apropriados, dominados e internalizados, passando, em conseqüência, a operar no interior de nossa própria estrutura orgânica. Poder-se-ia dizer que o que ocorre, nesse caso, é uma superação no sentido dialético da palavra. Os aspectos mecânicos foram negados por incorporação e não por exclusão. Foram superados porque negados enquanto elementos externos e afirmados como elementos internos” (SAVIANI, 2015, p.291).

É perceptível que a verdadeira aprendizagem (a mais profunda e desejada pelos professores) acontece quando o sujeito adquiri um habitus, uma disposição permanente, quando o objeto de aprendizagem se converte em uma segunda natureza, escrita na nossa estrutura orgânica e que não conseguimos mais nos ver sem esse aprendizado (como é o exemplo de uma pessoa plenamente alfabetizada e letrada), tratando-o de maneira natural, que agora é intrínseco ao sujeito (uma habilidade artificial que se converteu em uma habilidade natural). E como se chega a isso? De maneira mecânica, e não espontânea. Requer esforço deliberado e de uma sistematização por parte de quem ensina. “Adquirir um habitus significa criar uma situação irreversível. Para isso, porém, é preciso insistência e persistência; faz-se mister repetir muitas vezes determinados atos até que eles se fixem. Não é, pois, por acaso que a duração da escola primária é fixada em todos os países em pelo menos quatro anos. Isso indica que esse tempo é o mínimo indispensável [...]” (SAVIANI, 2015, p.292).

Mais uma vez é ilustrado o erro das pedagogias ativas em relação ao aprendizado, alegando que as atividades mecânicas teriam efeito negativo sobre o sujeito e teria toda uma conotação pejorativa de ser um ensino transmissivo, autoritário, passivo, desprovido de sentido e significado, desprovido de liberdade, da autonomia do sujeito e da criatividade. Entretanto, o oposto é o caso como foi demostrado pela visão da psicologia cognitiva e da pedagogia. A questão maior, em relação aos estudos pedagógicos, é abandonar a fase romântica e adentrar na fase racional da educação, questão essa que já foi denunciada há mais de 80 anos por Antônio Gramsci em seu livro Os intelectuais e a organização da cultura, e, passado todo esse tempo, ainda continuamos na fase romântica.

 

REFERÊNCIAS

 

SAVIANI, Dermeval. Sobre a natureza e a especificidade da educação. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 7, n. 1, p. 286-293, jun. 2015.

 

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011.