Os exercícios matam o pensamento?

 Os exercícios matam o pensamento?

 

Foi e é muito comum certas pessoas afirmarem que a utilização de exercícios como ferramenta de aprendizado estaria matando a criatividade e impossibilitando o aprendizado de processos de pensamentos superiores. Ao contrário disso, os alunos deveriam aprender através de problemas das quais lhes sejam mais interessantes, autênticas, os quais os alunos poderiam resolver sozinhos, construindo assim seu próprio conhecimento.

Eis a grande questão. As pesquisas em psicologia cognitiva e em neurociência cognitiva não confirmam que os exercícios/a prática teria impacto negativo no aprendizado; muito pelo contrário: seria a prática/exercício condição da aprendizagem e um elemento chave de um ensino eficaz.

Exemplos dessas pesquisas que apontam para uma linha oposta do que se vem afirmando em oposição aos exercícios, é a pesquisa de Swanson e Sachse-Lee (2000), em que esses autores constaram que a utilização de exercícios práticos e revisões metódicas produzia efeitos de grande amplitude. Brophy (1986) concluiu que o desenvolvimento dos conhecimentos básicos e habilidades necessárias para atingir níveis de desempenho altos, automatizados e sem erro exigia muitos exercícios.

A grande questão que fica é? Seria possível se tornar um especialista na área sem praticar de maneira intensiva as habilidades e conhecimentos? É só pensar o quanto foi necessário praticar a tabuada para poder resolver problemas mais complexos de matemática. Veja quanto foi necessário prática a leitura e a escrita para poder utilizá-la em níveis mais complexo da linguagem escrita. Veja o quanto foi necessário repetir os mesmos atos para aprender a andar de bicicleta, dominar um instrumento musical etc. A proficiência naquilo que queremos ter depende do quanto praticamos e automatizamos determinados atos fazendo com que exija menos da nossa memória consciente.

Vejamos o que dizem Kozloff, Lanunziata e Cowardin (1999, p. 21):

A habilidade e a criatividade adquiridas ao longo da vida inteira por artistas, adeptos de artes marciais, pintores, escritores, músicos, bons cozinheiros e atletas demonstram a necessidade de prática, prática e mais prática para obter precisão, facilidade, resistência, ritmo, memorização e automatização (ou seja, autonomia). Em vez de ser um método de tipo drill and kill (repetição mecânica levando a um tédio total), o Direct Instruction utiliza uma “prática perfeita”, isto é, uma prática caprichosamente planejada para ajudar os alunos a “vencerem as dificuldades” encontradas, desenvolverem as habilidades ou conhecimentos que ainda lhes faltam, bem como atingirem fluidez (KOZLOFF; LANUNZIATA & COWARDIN, 1999, p. 21).

Os trabalhos realizados por Ericsson (1993) demonstram que são necessários em média dez anos de prática, na base de três ou quatro horas por dia para alcançar a fluidez que caracteriza o desempenho de especialistas em seus respectivos domínios.

Na mesma direção, Chase e Chi (1980) examinam como essa especialização se desenvolve: A resposta mais óbvia é a prática, milhares de horas de prática [...] porque, de modo geral, a prática é, de longe, o melhor indicador de um bom desempenho. Ela pode produzir dois tipos de conhecimentos [...] um armazenamento de esquemas (patterns) e um conjunto de estratégias ou procedimentos para executá-los (p. 12).

O domínio de uma habilidade conforme a prática foi estudada do ponto de vista estatístico por Morzano, Pickering e Pollock (2001, p. 67) ao construírem um gráfico de progressão do aprendizado conforme o número de sessões de prática.  O gráfico mostra que com apenas 4 sessões de prática o indivíduo atinge quase 50% do nível de habilidade. Por outro lado, para atingir 80% requer mais sessão de prática/tempo exercitando (mínimo 24) e assim sucessivamente.

O gráfico nos diz que para dominarmos determinada habilidade com a maior eficiência, requereria anos de prática. Só dessa forma os alunos iriam conseguir atingir um grau de velocidade e precisão

Os mesmos autores salientam e orientam não pular o período de prática durante o trabalho de transmissão-assimilação do conteúdo e habilidade. A partir disso, um script pode ser montado: 1. os alunos tentam e são encorajados a compreenderam a habilidade que devem executar (e isso precisa de tempo). 2. ao dar tempo para que o aluno possa compreender o que foi pedido, as práticas se tornam o carro chefe da aprendizagem. Caso a compreensão ainda não tenha sido satisfatória, não adianta passar inúmeros exercícios intensivos visto que se transforaria numa prática puramente mecânica e sem objetivo; mas sim em passar pequenos exercícios para que possam desenvolver a compreensão do que foi pedido.

Por outro lado, pode acontecer da prática chagar a um ponto de ser irrelevante, inútil e até mesmo perda de tempo e frustrante para os alunos. Isso acontece principalmente quando os aprendizes já têm domínio e fluidez das competências que se quer ensinar. Quando o professor tem esse insith, ele deve passar para um outro nível de complexidade.

Aqui recaímos e um ponto muito importante: se a prática for utilizada de forma estruturada e, portanto, com finalidades bem claras e definidas, ela pode ser uma grande aliada para o aprendizado; por outro lado, ela pode se tornar uma tarefa inútil, sem sentido, puramente mecânica e frustrante

 

REFERÊNCIAS

MARZANO, R.; PICKERING, D.J. & POLLOCK, J.E. (2001). Classroom Instruction that Worksi – Research-based Strategies for Increasing Student Achievement3. Alexandria: Associação de Supervisão e Desenvolvimento do Currículo.

KOZLOFF, M.; LANUNZIATA, L. & COWARDIN, J. (1999). Direct Instruction in Education. Universidade da Carolina do Norte em Wilmington [Disponível em http://www.beteronderwijsnederland.nl/files/active/0/Kozloff%20e.a. %20DI.pdf].

ERICSSON, K.A.; KRAMPE, R.T. & TESCH-RÖMER, C. (1993). “The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance”. Psychological Review, vol. 100, n. 3, p. 363-406.

CHASE, W. & CHI, M. (1980). “Cognitive Skill: Implications for Spatial Skill in Large-scale Environments”. In: HARVEY, J. (org.). Cognition, Social Behavior, and the Environment. Potomac: Erlbaum.